学术前沿

学术前沿

本栏目由华东师范大学职成教所协办

当代中国成人教育：批判与重建——基于社会变革的视角

曾青云、许伶军在《职教通讯》2014年第1期中撰文，基于社会变革的视角，分析了中国成人教育的跨越式发展，评价了中国成人教育的发展现状，明晰了中国成人教育重建的路径。

20世纪中后期，中国社会政治体制和社会经济生活的急剧变革，促进了中国成人教育的跨越式发展，创造了世界成人教育的奇迹，成为推进国际成人教育潮流涌动的重要力量，这表明中国成人教育的崛起和赶超与社会变革有着必然的内在联系。从崛起伊始，中国成人教育就从社会与科学两个界面同步行进，在理性与现实的相互冲突又相互交融的生态中，批判与重建已然成为趋势与主流。因此，直面新的社会变革，中国成人教育应从现代社会意识的视野上，在反思与批判的思辨中，评价过去、认知现实和把握未来。

现代社会变革主要推动成人教育在理论和实践两个方面重建，一是要在理论上摆脱狭隘的认知视野，重塑“现代成人教育”理念；二是要在实践中凸显现代成人教育的时代内涵，促使社会和学界对成人教育的认识，由淡薄的感性认识或传统的形而上学观念，转为关注其所固有的社会经济和文化历史职能。具体说来：1.要重新审视成人教育与社会文化之间的本质关系，树立坚定的文化自觉信念，彻底改变长期以来成人教育发展与社会文化建设相阻隔的现象，以社会文化建设擎起成人教育的重建旗帜；2.要有纵览社会的目光和纵横社会的勇气，运用现代思维和理性方式，去发现社会变迁带来的机遇，去思考社会可能提供的支持，从而在与社会大系统或诸多子系统的互动与碰撞中，觅到中国成人教育重建新路径；3.应立即着手进行社会组织体系的健全与完善，为现在或未来的重建铸造现实载体。

城镇化进程中农村职业教育的新型定位与发展策略

任聪敏、石伟平在《教育发展研究》2013年第23期中撰文，分析了我国城镇化过程中呈现的特点与趋势，阐述了我国特色城镇化进程中农村职业教育的新型定位，并基于此，提出了农村职业教育应对城镇化的策略。

2011年末我国城镇人口首次超过农村人口，城镇化进入新的阶段。温州模式、苏南模式和珠三角模式是我国城镇化的代表性模式，呈现出工业化与城镇化并行、建设城镇群、城镇化发展促进农业现代化和产业化发展的特点。中国的城镇化发展具有一定的中国特色，新型城镇化更注重城市和乡村的统筹协调，更注重城乡产业升级和互动以及城乡的共同发展。

中国城镇化进程要致力于提高农村人口素质，促进农村人口合理流动和跨产业流动。农村职业教育的定位要综合考虑所处地域、所服务人群、所服务产业等维度，不能把职业教育简单定位在“为农服务”，新型的农村职业教育要为农业和地方经济发展培养人才，提高各产业中农村从业人口和为地方经济发展服务人员的素质，实现城乡人才培养的统筹发展。

基于上述分析，农村职业教育需要：1.完善投资渠道，打破单一体制。实现举办主体的多元化，融合社会资金，拉动农村地区的职业教育办学。2.应对产业发展，实现教育内容的多样性。农村职业教育既要为现代农业服务也要大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业。3.应对身份变换，培养新的人口红利。农村职业教育在培养技术技能型人才、现代化的新型农民等方面发挥重要作用。4.提高教育层次，警惕城镇化泡沫的出现。对受教育者进行就业指导，创业教育与培训，帮助农民融入城镇。5.城乡职业教育统筹发展，搭建城乡互动平台。应建立起农村职业教育的反哺机制，利用城市职业学校的优质教育资源反哺农村职业教育。

高等学徒制——英国学徒制人才培养模式的创新发展

刘冬、王辉在《中国职业技术教育》2013年第36期中撰文，分析了英国高等学徒制的兴起背景及主要内容，指出了英国高等学徒制人才培养模式的创新之处。

高等学徒制的出现是英国学徒制人才培养模式再度振兴的最大亮点，这源于近年来英国青少年培养危机的日益凸显。英国传统文化存在轻视职业教育的现象，导致英国青少年群体应用型技能人才不能满足经济发展需求，并且高等教育存在的问题也强化了英国社会对教育功效的信任危机。在此背景下，英国于2010年到2013年完成学徒制人才培养模式升级，尤其表现在2013年5月对《英格兰学徒制教育标准化管理实施细则》的修订，其升级部分被称为高等学徒制 （当前英国学徒制分为中级、高级和高等三等），主要内容包括四级（相当于完成一年大学教育）、五级（相当于完成两年大学教育）、六级（相当于完成全部大学教育）、七级（相当于完成研究生教育）学徒制人才培养目标。

英国高等学徒制人才培养模式的创新之处主要包括：1.发挥企业的主导作用以及对人才培养的按需定制。构建了校企合作的新平台，卡梅伦政府以及行业技能组织体系推动了企业主导作用的发挥，一是人才培养项目在绝大多数相关行业领域的企业主导下生成，二是人才培养方案实现了根据相关行业实际需求按需定制。2.多元行为体间的联群通力、多边共治。这一特征首先体现在人才培养项目的实施以其所属行业领域的培养框架体系（high apprenticeship framework）为基础，其次体现在项目组织实施者均是多元行为体组合而成的高等学徒制“大团队”。3.对学徒生应用型综合技能的全面开发。遵循课业严谨、技能融通的原则，提升学徒生的知识应用、终身学习、职业生涯和专业岗位四个方面的技能，高等教育机构参与项目的策划和实施。4.高等教育学历证书和高层级职业资格证书相结合。英国高等学徒制的创新点之一就是其资格证书体系的细致完备。高等学徒制人才培养模式的资质认证体系包括高等教育学历证书、英国国家职业资格证书、围绕应用型综合技能各项要素的相关证书、行业领域的从业资质证书。

高职院校内部资源能力分析

谷宏在《河北师范大学学报》2013年第12期中撰文，运用波特价值链模型，分析高职院校的内部资源能力，厘清高职院校价值创造过程中的基本活动和支持性活动，为高职教育的创新和差异化发展，进而形成独特的竞争能力奠定基础。

“价值链”理论揭示了企业竞争力取决于整个价值链的综合竞争力，而不是某个环节。高职院校的战略经营管理分为决策层、管理层和教学层。将价值链模型应用于高职院校的战略经营管理过程中可以看出：1.高职院校特有产品是专业课程和学生管理方法；2.高职院校财务收入主要来源于每年一度的招生和相应的国拨经费；3.毕业生的就业渠道是影响招生和实现高职院校社会价值的关键；4.毕业生的就业层次和就业率与教育培养过程，即教学和学生管理、学生的知识技能水平等综合素质密切相关，高职院校特有产品的软硬件融合程度决定了其创造的社会价值的层次；5.社会服务是高职院校的基本社会责任，其中人力资源、行政后勤等活动是高职院校的支持性活动，体现为运作效率和降低管理成本。

经过分析，作者制定出“高职院校内部资源能力分析表”，帮助高职院校了解自身资源能力的现状，进一步明了目前面临的挑战：1.高职院校决策层的领导力、决策力直接影响高职的竞争力；2.高职教育既要关注课程设置、技能培养，更要加强学生的工作态度和综合素质的提升；3.生源数量与生源质量日趋下降；4.本科院校回归工程教育、工学结合等现象对高职形成绝对竞争优势；5.高职院校的人才队伍的层次与水平成为制约高职发展的瓶颈；6.狭窄的就业通道，是高职院校一直没有解决的通病。

基于此，作者提出措施与建议：1.高职院校工作重心的转变与创新，转变为一切为“价值创造活动”一线服务的工作模式；2.培养的重心转向综合素质的提高与创新；3.招生工作的重心向生源地建设转变；4.高职院校就业工作的重心向建立就业渠道的方向转变。

荷兰应用科技大学发展特征探析

王云儿在《江苏高教》2014年第1期中撰文，分析了荷兰应用科技大学发展的动因和特征，并提出其对中国的借鉴和思考。

荷兰高等教育体系包括研究型大学与应用科技大学两部分，后者在世界各国应用科技大学中较为典型，而推动其发展的主要因素有三个方面：首先是高等教育大众化推动了应用科技大学的升格。荷兰应用科技大学最初属于中等教育范畴，二次世界大战之后，荷兰的高等教育迎来了“黄金发展时期”，高等教育大众化使得费用低且符合经济发展需求的应用科技大学成为适龄青年接受高等教育的理想场所。其次是产业结构调整引发教育体系结构的变化。二战以后，荷兰经济持续增长，产业结构不断升级，随之带来人才结构需求的大调整。荷兰通过大力发展应用科技大学来提高对劳动力市场人才结构需求变化的反应能力。最后是新技术革命使得终身学习愿望日益迫切。

荷兰应用科技大学发展的特征主要有四方面：第一，以培养适应知识经济发展、具有技术创新能力的应用型人才为办学使命。荷兰知识经济水平十分发达，需要大批接受过高等教育的人，应用科技大学非常重视技术创新，满足了经济发展的需求。第二，形成普通教育与职业教育的贯通机制，为经济发展提供人力支持。学生可以在应用科技大学和研究型大学间转换。大批应用型技术技能人才，满足了经济发展的需求。第三，开展应用型研究，注重与产业界保持良好互动关系。应用科技大学重视技术应用中的研发，密切与中小企业合作，通过需求驱动的应用研究项目，把技术创新融入专业实践教学中。第四，通过大量招收海外留学生，课程开设国际化，在教师和管理队伍中吸纳国际元素等措施，推进国际合作与交流，培养学生国际化视野。

文末，作者从我国国情出发，建议从教育体制上进行改革创新，尽快建立和发展一批应用科技大学，探索具有中国特色的应用科技大学发展之路，促使人才培养的质量和结构适应经济发展的需求。

开放大学课程题库建设研究

郑绍红在《中国远程教育》2014年第1期中撰文，阐述了开放大学课程题库的内涵、特征、功能、开发和运行模式以及认知类习题的基本架构，最后指出在建设开放大学课题库中需注意的几个问题。

开放大学的课程题库是指通过网络技术和现代远程教育技术实现的，按照一定的模型与结构建立的某门课程习题或试题集合的数据库平台。开放大学的课程题库具有如下特点：1.适应性。即开放大学的课程题库必须适应成人学习特点和特殊要求。2.系统性。即要建立一种整体性的题库功能观，全面而科学地认识和定位其功能。要重视不同课程题库之间的协调性，建立一个普适的系统框架，并要在一个开放的视域中考察题库。3.层次性。即题库中的习题要有层次性。具有上述特征的开放大学课程题库是一个功能强大的平台，可以实现课程、学习者、教师以及管理者的有机联结，发挥助学、助教、管理及评价功能。

对开放大学课程题库的开发及运行有如下要求：1.在题库的开发上，应以建立题库模型为起点，然后确定课程特点和知识结构对习题的要求，在此基础上开发习题，并通过抽样测试对习题及题库进行修订，实现题库开发过程的螺旋式推进。2.在题库的运行上，应由学习者、教师、教学管理人员和技术人员协作完成。学习者是服务对象，教师是习题的开发者，教学管理人员负责研究和制定题库模型和习题结构等标准，技术管理人员的主要职责是为题库系统的运行提供技术支持等。

在开放大学的课程题库中，认知类习题是最主要的类别。认知类习题的基本体系包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四个知识维度架构的习题，以及记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个认知过程维度架构的习题。文末，作者指出在建设开放大学课程题库的过程中要重视统一思想，全面定位与发挥题库的功能，重视技术支持三方面问题。

农业高职“点、线、面”三维度创业教育的实践探索

谢志远在《教育研究》2013年第12期中撰文指出，在“四化同步”推进城乡一体化的背景下，高等农业职业教育要从农业高职“点、线、面”三维度进行创业教育的实践探索。

党的十八大提出“四化同步”推进城乡一体化，这为传统农业向现代农业的转型指明了方向，为此，高等农业职业教育应做好以下几点。1.抓住“农人”教育“点”：发挥优势，内外并举，悉心培育学生的爱农情感与创业意识。为此，可从以下几个方面着手：开设“三农”专家大讲堂，使学生了解现代农业；打造“现代农业体验之旅”，使学生体验农业；实施“七个一”工程，让学生喜欢农业；开展“百千万”活动，让学生爱上农业。2.紧扣人才培养“线”：明确目标，系统设计，着力培植学生的兴农与创业能力。为此，要落实以下工作：明确人才培养目标，改革人才培养模式；将创业教育纳入人才培养方案，培养学生专业创业意愿；以激励为手段，多途径培养学生创新精神；结合专业指导学生创业实践，强化学生创业能力。3.扩展社会支持“面”：整合资源，四方联动，倾心搭建创业教育保障平台。为此，要做好以下工作：积极争取政府政策支持，为农类专业学生发展提供保障；积极争取政府资源支持，为学生创业实践搭建平台；积极争取农业行业资源支持，为学生拓宽就业渠道；积极争取企业资源支持，为学生就业创业提供帮助。

作者指出学校本着“爱农是基础，学农是关键，兴农是根本”的教育理念，培养家庭农场主，经过几年实践，在农业专业建设和农类专业学生就业创业方面取得了明显成效，主动报考农类专业的学生也明显增多。

新世纪以来我国高职人才培养研究的反思与前瞻

刘晓在《职教论坛》2014年第1期中撰文，回顾和梳理了近十年来我国高等职业教育人才培养的研究，并在分析和反思研究成果的基础上，对我国高职人才培养的研究进行了展望。

新世纪以来，我国学者主要从人才培养目标、人才培养模式及人才培养质量与评价等方面，对高等职业教育人才培养方面的研究进行了诸多有益的探索，并取得了一定的研究成果。近十年来对该问题的研究回顾集中在学术论文、学位论文、著作以及课题的研究成果上，对其进行统计分析，可将其研究内容梳理如下：1.人才培养目标。主要体现在对培养目标的价值取向、定位、存在的问题、目标制定的探讨。2.人才培养模式。虽然对高职人才培养模式的内涵、特征进行了分析，但尚未形成统一观点。3.培养质量保障与监控。学者们提出高职人才培养上存在教学过程监控不全面、人才培养质量评价不完善等问题，对此有学者认为可从思想、物质、动力、制度、环境等五方面构建高职院校人才培养质量保障体系。纵观国内学者的研究成果发现，关于高职人才培养形成了从两个角度进行梳理的框架：1.从宏观角度就高职发展与人才培养、人才培养模式的改革等内容综合起来加以研究，形成了一个比较完整的高职人才培养研究体系；2.从微观角度在人才培养研究体系结构内部划分了许多专门的部分，如高职人才观等。

但是，通过分析这十年来的研究成果，作者发现在高等职业教育人才培养的内涵、研究方法等方面尚存在一定的缺陷和不足：1.主题间的关系过于模糊，难以形成一个研究中心；2.纯粹的哲学思辨和经验归纳，研究方法过于单一；3.研究内容多是经验总结，忽视理论提升。鉴于此，今后的研究应当：1.要把握问题的实质，集中与深化主题；2.要进行多种方法的整合研究，克服单一化和简单化倾向；3.要重视理论提升，并着重探索灵活性、多样性的人才培养模式。

陶行知“六大解放”理论对职业教育创新发展的启示

庞党锋、闫虎民在《继续教育研究》2013年第12期中撰文，分析了陶行知“六大解放”理论对职业教育创新发展的借鉴意义。

陶行知先生的“六大解放”对从事职业教育活动者指导学生有以下启示：1.解放学生的眼睛——拓宽认知生活。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，而我们传统的职业教育使学生的认知过程脱离了社会生活。对此，我们应让学生们在社会生活中、在自然环境中陶冶性情、锻炼意志，提高他们分析问题、解决实际问题的能力。2.解放学生的头脑——培养创新思维。我们对学生的知识和技能要引导和示范，更重要的是，我们要告诉学生一种探究知识和解决问题的方法，这就要培养学生的创新意识。3.解放学生的双手——加强动手实践。职业教育要培养应用型技能人才，也就是说，职业院校的学生在掌握了理论知识后，更重要的是用所学理论指导他们的实践，同时用实践验证理论，学校应该为此创造一个良好的氛围。4.解放学生的嘴——探究交流互动。教师说什么，学生完全遵从，这是大部分中国学生的通病。实际上，学生应把学习过程看作是一个探索的过程，所有人积极主动参与，教师打破“师道尊严”，师生相互交流，共同找寻解决问题的途径。5.解放学生的空间——扩大涉猎领域。创造需要广博的基础，只有解放学生的四维空间，为学生创建一个立体的知识索取空间，他们才能得到丰富的资料。学生的学习场所应该扩展到教室以外，尤其是职业教育培养的人才更要走进社会，所以有必要扩大涉猎领域。6.解放学生的时间——实行弹性学习。在职业院校，学校要尽可能为学生提供有弹性的实践安排，让他们有时间思考，有条件实践，有自主活动，有创造性拓展。

作者指出，职业院校对学生的培养是一个复杂的工程，教育工作者应深刻理解“六大解放”理论，并将其运用到实际教学中，坚持实施创新教育，培养创造意识。

职业教育秩序：失范与重建

康红芹、庞学光在《国家教育行政学院学报》2014年第2期上撰文，指出我国职业教育面临着价值选择失准、结构失衡、制度失调等秩序失范困境，因此我国职业教育应该从人本与和谐、公平与补偿、竞争与合作的视角，重建职业教育秩序。

职业教育秩序涵盖三大主要层面，即职业教育价值、职业教育结构、职业教育制度。随着市场经济体制的建立和深入，我国职业教育失序现象时有发生，表现为价值选择失准、结构失衡、制度失调。

首先，职业教育价值选择失准指受外在经济利益驱使，职业教育的功利性和工具性凸显，过度关注社会发展，相对冷落、窄化了人的发展。功利性显现在职业教育的课程设置、教学目标等的设定与安排都与物质功利高度相关。工具性价值观体现为职业教育培养目标的社会性——为社会建设服务；培养过程的训练性——专业技能的规训；培养结果的单一性——输出“工具人”。其次，职业教育结构失衡指职业教育系统内各要素之间的相互联系与构成比例失衡。主要表现在以下四方面：第一，类型结构失衡，学校职业教育备受重视，职业培训较受忽视；第二，层次结构失衡，中高职衔接不畅；第三，办学结构失衡，公办与民办发展悬殊；第四，地域结构失衡，城市与农村职教发展不均衡。最后，职业教育制度失调指职业教育机构和规范系统在设计与安排上不够合理。表现为：第一，资源的稀缺使职业教育分配体制带有浓厚的计划色彩；第二，职业资格证书制度方面存在认定之风狂起、多部门之间沟通不畅、国家执行力度不够等问题。

重建秩序可以从三方面努力：首先，以“以人为本、崇尚和谐”为核心价值，重视职业教育的本体价值与社会价值的和谐发展。其次，以“彰显公平、提倡补偿”为结构调整之准绳，政府要使教育资源配置向弱势学习群体、弱势教育类型和弱势办学主体倾斜，同时制定以公平和补偿为目的的法律法规。最后，将“鼓励竞争、引导合作”作为制度重建的基点，重视多方利益，公平开放。

终身教育、终身学习与学习型社会的全球发展回溯与未来思考

朱敏、高志敏在《开放教育研究》2014年第1期中撰文，分析了终身教育、终身学习和学习型社会三大理论的基本内涵、主要政策与实践举措，在此基础上形成对三者关系的基本认知，并对其未来发展策略提出思考。

终身教育的基本内涵包括：1.超越制度教育。1970年，保罗·郎格朗的《终身教育导论》对终身教育发展做出深刻分析；1972年，联合国教科文组织发表《学会生存——教育世界的今天和明天》将终身教育思想推向全球平台。该时期的实践举措包括立法保障、增加成人参加教育学习的机会、在成人扫盲中融入终身教育观念。2.关注全民教育。1990年召开的首届世界全民教育大会明确了基本思想，颁布了一些全民教育的政策如《中国全民教育行动纲领》等，实践举措包括高度的政治支持、扩大基础教育的参与、实施成人扫盲等。3.顺应社会变革。主要是发布相关报告，如1996年联合国教科文组织的《教育：财富蕴藏其中》等，实践举措包括缓解社会贫困、促进性别平等、促进跨国流动等。

终身学习的基本内涵包括：1.对终身精神的追随。经济合作与发展组织于1973年颁布了《回归教育：终身学习的策略》，提出以义务教育后的教育和培训为重点等内容。该时期的实践举措包括实行回归教育、逐步发展以学习者为中心的教育制度等。2.终身学习的经济尺度偏向。终身学习强调与人力资本投资以及学习的经济收益相联系，强调增强个人在终身学习中的主体责任等。该时期颁布的政策有1993年的《成长、竞争、就业：迈向21世纪的挑战与途径》等，实践举措包括倡导终身学习文化建设、建立国家资格框架、重视终身雇佣能力培训等。

学习型社会的基本内涵包括：1.哈钦斯与联合国教科文组织的远见。哈钦斯的《学习型社会》和联合国教科文组织的《学会生存》都对学习型社会做出阐述，联合国教科文组织的举措还包括大力发挥工业、商业、农业等非教育部门的教育功能等。2.20世纪80年代式微时期的探索，如1986年胡森出版的《再论学习型社会》一书，认为终身学习是现代继续教育的重要内容等。3.学习型社会的强劲回归。这一时期颁布的报告有1995年欧盟的《教与学：迈向学习型社会》等，主要举措是着力于加强终身教育制度的建立和提高学习者参与终身学习的能力。

通过以上分析，三者的共性主要集中在教育和学习是终身性、全面性和开放性的。基于此，作者提出三者如何面向未来的策略思考：终身教育的发展策略包括巩固基础教育、保障成人学习权利、完善国家教育体系等；终身学习的发展策略包括提高个人的学习能力、大力培育和发展终身学习文化等；学习型社会的发展策略包括将人的发展作为根本目标、开放学校外的各种机构的教育功能等。

特约编辑 匡 瑛责任编辑 赖晓寒