试论课程改革提高高职社会服务能力的递进表征

□王建刚 唐振华 池云霞

试论课程改革提高高职社会服务能力的递进表征

□王建刚 唐振华 池云霞

课程改革是高等职业教育改革的核心。课程改革具有工具价值属性，它并非终极目的，实施课程改革是为了促进高等职业教育服务于社会政治、经济等发展。课程改革提高高职社会服务能力是一个递进表征的过程，体现在：课程改革通过建立不同于普通高等教育的课程结构体系充实高职的内涵；以此为基础，课程改革对高职院校基础能力建设、师资队伍水平提高提出强烈诉求来推动高职实力增强；依靠内涵充实和实力增强，课程改革通过促进学生综合职业能力习得来提升人才培养质量，最终提高高职的社会服务能力。

课程改革；价值属性；高职社会服务能力；递进表征

回顾我国改革开放以来高职教育的发展，其起因固然是多方面的，但最主要的起因则是社会经济的发展对人才的需求[1]。基于传统大学在教育理念与培养目标上的分化，具备与传统大学发展高深学问、探求新知等功能迥异的高等职业院校得以产生，并逐渐以一种区别于普通高等教育的形态屹立于教育大系统中，表现出其特有的价值。但长期以来，高等职业教育在服务社会上却与普通高等教育表现“同质化”倾向。究其缘由，是“普通高等教育的办学惯性同化着高等职业教育的个性”[2]。只有走出普通高等教育的模式，我国高等职业教育才能获得自己发展的空间，才能创生出独特的服务社会的价值。笔者认为：进行课程改革，适时吸纳市场对人才的知识、能力、技能等要求，关注行业、企业的技术标准，国家职业标准，并将其反映到课程结构与课程内容中，使高职院校的课程发展维持在一种动态机制，生成一种“独立的”课程结构体系，创生出属于高等职业教育独特的社会服务价值。

一、作为高职改革核心的课程改革

事实上，当高等职业教育需要以一种区别于普通高等教育的形态为社会培养人才时，改革已经成为了一种必然。高等职业教育改革是把本领域中旧的、不合理的部分改成新的、能适应内外部客观情况的过程。即“要改变教育领域目前既存的一些不合理的制度、体制、运作方式等[3]”。这有利于提高高等职业教育的运行效率，理清部门之间的利益关系，更为重要的是它能为人才培养创设一种良好的氛围，将社会经济发展的需求进行有目的、合需要的转化并通过课程反映至人才培养过程，借助高质量的人才服务社会。人才培养是高职院校的中心工作，而课程是人才培养整个过程各要素及其之间相互关系的总和，是实现教育目的的重要手段。为了适应人才培养的动态要求，高职院校要适时进行课程改革，并通过实施课程改革推动高等职业教育整体改革。

一方面，广义上的高等职业教育改革“包括教育体制、教育结构、教育思想观念、教育内容、教育活动方式以及教育评价等各个方面和各个层次的改革[4]”。课程改革的内容包括价值观念、结构、内容、模式和评价等方面，直接关涉学生培养的质量问题，也关涉学生的可持续和全面发展问题，是高等职业教育改革的根本目标和核心问题。另一方面，高等职业教育改革之初，通常涉及的是体制转变和思想观念更新等层面。伴随改革的深入，改革的视野将逐渐从改革设计的顶层转移到底层；从体制和观念层面的改革，具体化到内容、方法、方式、评价等层面的改革，于是必然需要通过某种微观的实践状态来传递和表征体制、意识形态的改革成果。虽然课程改革也涉及理念、意识形态方面的改革，但面向一线的课程活动，面向课程改革无疑是高等职业教育改革的微观实践状态。由以上两方面可知，课程改革是高等职业教育改革的核心。

二、课程改革在高职服务社会中的价值属性

课程改革的微观性与实践性使得其对于提高人才培养的质量、增强高等职业教育的整体实力更具有针对性和有效性，这是高等职业教育服务社会的能力判断的重要标准。课程改革自身与社会存在着某种关联，T·鲁尔克尔认为：可以用两个标准去分析课程改革与作为一个整体的社会以及社会特定方面的关系。一方面，可以将社会解释为所有条件的总和。另一方面，可以把社会看作规范的总和。[5]教育有责任帮助人们懂得这些规范，课程设计可以将这些规范加以归类，从中引出教育和培训的新目的和新内容。社会条件和社会规范为课程改革的进行提供了物质保障，也为重新确立新的课程目标、选择与组织课程内容提供了规范性的依据。反过来说，一旦课程改革取得了显著的成效，比如某个高职学校的课程改革取得成功，在该区域得到一定的推广，那么该区域内的高职学校的交流学习活动将变得频繁，这种社会群体之间的流动对社会的经济、政治、文化发展会起到推动作用。此外，关键的一点是，课程改革借助社会条件，紧贴社会规范，通过教育学、心理学等方法转化社会规范——企业的用人需求、完整的工作过程、产业现场的工作氛围等，将这些内容引入课程。通过转化社会规范生成新课程，并借助新课程去培养人才回馈社会提供的条件，这是高等职业教育服务社会的现实表现。

课程改革是有价值的。关于价值，杜威认为：可划分为内在价值和工具价值。“内在的价值不是判断的对象，作为内在的价值，不能和别的价值比较，不能说哪个大些哪个小些，哪个好些，或哪个坏些。内在的价值是无价之宝……”；“为了建立内在价值的顺序，必须联系第三个东西，即进一步的目的来判断或评价事物。对这第三个东西来说，它们是手段或工具的价值”[6]。对于工具价值，杜威认为：就是所学习的课题可以有价值是因为课题以外的目的。[7]根据杜威对工具价值的概念，结合课程改革与高职服务社会的关系，我们认为，高职服务社会确实联系了杜威所说的“第三个东西”，即课程改革，而且可以肯定的是，课程改革在此处有价值不是因为课程改革本身，不是因为课程改革的内在价值序列，而是为了高等职业教育服务于社会政治、经济发展这样一个课程改革自身以外的目的。换言之，课程改革并非最终目的，它只是一种服务于目的达成的手段。由此看来，对于高等职业教育服务社会而言，课程改革具有的是工具性的价值。具有工具性价值的课程改革对于提高高等职业教育服务社会的能力有推动作用。

三、课程改革提高高职社会服务能力的递进表征

课程改革提高高等职业教育社会服务能力是通过充实高职的内涵，增强高职的实力，提升高职人才培养的质量来实现的。这三种表征以递进的方式进行，充实了高等职业教育的内涵，课程改革才能进一步促使高等职业院校有的放矢地去进行基础能力建设，去开发相应的课程资源，去建设教师队伍；基础能力完善，课程资源充足，教师队伍素质增强，实力增强内涵更加深厚，那么人才培养的质量将会得到明显提升。课程改革在这种递进过程中，从宏观逐渐深入到微观层面。有了独特的内涵，高等职业教育才能在社会服务上有所特色；高职院校的实力增强了，才能使其在文化传承、文化创造上有所发展，才能使其在为企业提供的技术攻关服务中发挥更突出的作用；人才培养的质量提高了，才会促使高等职业院校与高等职业教育的社会服务目标得以最终实现。纵然，高等职业院校与高等职业教育肩负着许许多多的社会服务责任，但最核心的还是为社会经济发展培养所需要的人才。换而言之，人才培养质量的提高，即可证明高等职业教育的社会服务能力的提高。

（一）课程改革能充实高职的内涵

党的十八大报告中明确指出要“推动高等教育内涵式发展”，“内涵式发展”对于高等职业教育而言具有强烈的现实意义。长久以来，受自身体系不完善的影响，高等职业教育在模仿普通高等教育与自我探索中求得自身生存。但要获得独立的、区别于普通高等教育的存在意义，“亦步亦趋”的模仿不可能成为高等职业教育突围的据点。前文已述，基于不同的教育理念与培养目标，高职院校从传统大学中分化出来，高职院校要“站稳脚跟”必然要在教育理念与培养目标上发生与传统大学不同的变革。最终体现教育理念与培养目标实践形式的是课程。杨金土先生曾撰文谈到：“课程类型决定了教育类型，只有一定的课程类型才能体现一定教育类型质的规定性[8]”。杨先生还指出：所谓高等职业教育体系“是指在中等教育基础上培养技术型、技能型人才的课程体系[9]”。杨金土先生提到的“高等职业教育体系”，笔者认为，正是与“普通高等教育体系”内质不相同的体系。要形成与“高等职业教育体系”相契合的课程体系，除了要继续选择性、批判性的沿用普通高等教育体系下的课程体系外，更为重要的是要根据高等职业教育的教育理念、人才培养目标以及服务社会经济发展的实际，去创新课程体系。课程改革在其中发挥着关键作用，它是实践状态的教育理念，以及过程状态的培养目标。

相比普通高等教育探求新知，发展科学技术，培养研究型、工程型人才而言，高等职业教育更侧重的是以培养满足经济发展需要的生产、建设、管理等一线的高素质劳动者与技能型人才，以社会经济发展需要、企业生产需求作为其不断发展的源源动力。课程改革受高等职业教育内部因素（脱离于普通高等教育自成体系）、外部因素（社会经济发展需要）的共同驱动，在课程政治、课程政策和课程决策等宏观方面，根据国家大力发展高等职业教育，经济转型、产业结构调整的需要，相关职能部门的职责以及面向对象的层次，确定价值序列。在课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实践及评价等中观层面，根据具体产业部门、生产过程工序的需要，通过职业分析、工作分析生成课程计划、课程标准和教材，将动态的产业信息及时、准确反映到课程中来。在教学、学习评价等微观层面，着眼于项目化教学，以及高职院校与传统大学教师在专业素养以及专业教学能力方面的不同。这样形成一个立体的全方位的高职课程结构体系，既使人才培养更具针对性和有效性，也使高职的内涵得到更进一步的充实。争取独立内涵形成的工作，从高等职业院校出现的那一天起就从未停息过。

（二）课程改革能增强高职的实力

实力的获得，通常与硬件建设与软件建设相关，实力也因此有“硬实力”与“软实力”之分。关于课程概念的界定，因其所指涉范畴、关系层次的复杂性，到目前还未有一个公认的讨论结果。此处所言说的“课程”并不仅是指通常意义上教师在课堂中实施的课程计划以及师生之间一起参与的课程活动，它还包括丰富的课程实施载体与保障条件的课程资源。这些课程资源包括：学校教育教学场地、实验设施设备、实训基地、图书馆等实体资源；专、兼职教师队伍、管理队伍等人力资源；教材、教案，企业的用人规格、社会经济发展状况等信息资源。教师在教室或实训基地讲授的课程，只是这些不同类型的课程资源内含某种序列的、集中的表现。因而，课程改革要改的并非仅是某一固定状态的课程形式，而是整个“课程系统”。围绕这个“课程系统”改革的进行，从其正常有力运行的角度而言，高职院校必须要配备与之相协调的“课程资源”。首先，是学校教育教学场地、实验设施设备、实训基地、图书馆等实体资源的装配与修缮，为课程改革提供基础性条件。有些学校实验实训设备、场地年代较为久远，已经难以满足高职院校正常的人才培养活动，以及服务于市场变化的需要，课程改革提供了一个契机，可以顺势淘汰一些陈旧的、年久失修的设备，推动基础能力的建设。其次，在信息资源的获得与处理上，建立科学高效的平台，保证企业的用人规格、社会经济发展的状况等信息能及时、准确地反映到动态的课程计划中。

另一方面，课程改革最终是由一线教师完成的。教师素质的现实情况，教师参与课程改革的形式、程度都将影响高职课程改革的效果，也影响着为社会培养人才的质量。美国课程专家塔巴（Taba）认为：课程改革是指整个课程图式的改造，包括设计、目的、内容、学习活动和范围等。最重要的是，课程改革包括前面提到的一切课程领域建立其上的价值命题的变革。[10]与课程改进不同，课程改革最关键的是“价值命题”的变革，即思想观念的变革。要在高职院校推行课程改革，学校领导的观念不改不行，要允许一线教师以“重要人物”的身份加入课程改革[11]，教师自身的观念不改也不行，新课程的研制与启用，必然需要与以往不同的教师队伍的支持。在新课程开发的过程中，与企业进行沟通联系，调查企业的用人信息，进行工作分析、职业分析等一系列课程活动都需要教师具备较高的综合水平。以往人才培养与社会脱节的一个重要原因，是学生理论知识的学习与实践技能的形成之间出现脱节，其症结之一是“一元化”形态的教师队伍在讲授理论知识与演示、监督实践环节之间的断层，造成高职学生知识学习与能力养成的片面性。构建理论与实践一体的课程体系，若专业教师不具备“双师型”教师所要求的既能讲解理论知识，又能指导学生实践操作的能力，那么将很难适应课程改革形势。基础能力建设，教师队伍建设，一硬一软，软硬结合，可全方位增强高职的实力。课程改革对高职院校的基础能力建设的加强，师资队伍水平的提高提出了强烈的诉求。高职院校基础能力建设加强和师资队伍综合水平提高，对课程改革的高效运行又会提供强有力的保障。

（三）课程改革能提升高职人才培养的质量

南开大学校长龚克在谈到高等教育内涵式发展时指出：内涵式发展首先是以提升质量为核心的发展。[12]对高职院校而言，人才培养是一切工作的实际落脚点，在保障质量的前提下逐渐提升质量是人才培养的核心要义。人才培养质量的高低直接影响着高职院校服务社会经济、政治、文化发展的能力大小。高职课程关乎高职院校的人才培养，高职课程改革关乎高职院校人才培养的质量。有研究者基于职业教育课程的过程观认为，课程不是结果，而是过程，即职业教育的课程是职业导向的动态发展的过程，强调的是职业所需要的技能与知识的习得过程以及态度（行为方式）变化的过程，也就是职业能力获取的过程。[13]依照这种观点，高职课程的目的是帮助学生“职业能力”的获取。然而，“随着技术发展、社会进步和劳动生产组织方式的变革，现代企业运行和社会管理进入了以过程为导向的综合化运作时代，这对技能型人才的素质提出了新的要求[14]”，因此，这种形式的“职业能力”又绝对不会是相对单一的岗位能力，而是适应“以过程为导向的综合化运作时代”复杂的、多维度的能力系统，称作“综合职业能力”。马丁·特罗（Martin Trow）提出的大众化理论明确指出：各国高等教育的发展表明，大众化阶段高等教育人才培养的质量，不是简单维持精英时代的标准，而是要实现人才培养。[15]高等职业教育是面向未来的劳动者传授职业技术知识与技能，提高未来劳动者的劳动熟练程度、生产技能，进而缩短社会必要劳动时间，提高商品价值，获取更大经济利益的重要途径。“实践表明，没有劳动者素质的提高，就没有劳动生产率的提高，也不会有经济的高质量运行和快速发展。[16]”

对学生而言，获得包括专业能力、方法能力、社会能力在内的综合性职业能力，比单纯获得岗位操作技能，对高等职业教育服务社会而言，显得更有分量。改革传统课程的核心举措是开发新的课程结构体系。通过市场调研、岗位信息分析，将企业生产完整的工作结构、工作过程通过“课程化”手段处理，转移到高职院校的课程中来，以工作理论知识与工作实践知识的形式呈现[17]。这样，教师在讲授新课程时，学生既可以接受实践技能方面的操作，也可以适当了解操作的准则，在这个过程中，还渗透职业道德、态度、责任方面的知识，增强学生的人际交往和团队协作等能力。人才培养质量提高的主要表现，是社会、用人单位对高职院校提供的人才价值的持续满意与持续认可。但需明确的一点是：课程改革提升高职人才培养质量的前提条件，是高等职业教育理念、人才培养目标的确立，高等职业教育自身内涵的逐渐充盈，基础能力建设以及教师队伍质量的逐步提高。而实际上，这些前提条件的出现，都与课程改革存在密切关联。

虽然课程改革对提高高职社会服务能力有促进作用，但这种促进作用是受限制的，因为课程改革是一种有限度的改革。首先，涉及不同的改革利益主体以及这些主体作为人的理性的局限性是主要原因[18]。其次，无论是物质世界还是精神世界，都在发生着变化。只要社会在变化、在改革，高职课程就需做出调整。但社会的变化改革是纷繁复杂、变幻莫测的，课程改革不可能、更无必要将其完全反映到新的课程结果中。再次，课程改革虽然是高等职业教育改革的核心，但课程改革并非高等职业教育改革的全部，而且课程改革也并不能独立存在，它还受教育系统的其它因素影响，注定了课程改革的效度不能无限。最后，高职课程改革的理论与实践还尚未达到完备程度，而这正是决定课程改革有限度的内源性因素。

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G710

A

1001-7158（2014）10-0047-04

王建刚（1967-），男，河北石家庄人，河北工业职业技术学院党委副书记、副教授，研究方向为高职课程；唐振华（1986-），男，湖南城步人，河北工业职业技术学院高职研究所助教，职业技术教育学硕士，研究方向为高职课程改革；池云霞（1964-），女，河北石家庄人，河北工业职业技术学院教务处处长，高职研究所所长，教授，研究方向为高职课程与教学管理。

河北省教育科学研究“十二五”规划2013年度重点课题“省级精品课程对精品资源共享课建设的影响与启示研究”(编号：13020046)，主持人：池云霞。

责任编辑 宋庆梅