高等职业教育质量评估的价值取向分析

□孙翠香 张媛媛

高等职业教育质量评估的价值取向分析

□孙翠香 张媛媛

高等职业教育质量评估的价值取向是高等职业教育质量评估实践的核心和灵魂，从根源上决定着高等职业教育质量评估的目的、过程及评估的合理性。价值多元化时代，高等职业教育质量评估应坚持的基本价值取向包括“以人为本”的价值取向、“教育公平”的价值取向以及“可持续发展”的价值取向。

高等职业教育质量评估；价值取向

高等职业教育质量评估是高等职业教育质量保障体系的关键一环，这一环节对于改进高等职业教育政策制定系统、克服高等职业教育实践过程中的弊端和障碍以及切实提高我国高等职业教育质量起着不可或缺的作用。在高等职业教育质量评估实践中，高等职业教育质量评估的价值取向是高等职业教育质量评估实践的核心和灵魂，对评估价值的选择和确认将在根源上直接决定高等职业教育质量评估的目的、评估的过程及评估的合理性。基于此，高等职业教育质量评估价值取向问题的研究，对于构建良性的高等职业教育质量评估机制、以及进一步深入推动高等职业教育质量评估实践具有重要意义。

一、高等职业教育质量评估及其价值取向的基本内涵

（一）高等职业教育质量评估内涵

在现代汉语词典中，“评估”一词常被解释为“评议估计和评价”。[1]英文中，通常“评估”用“evaluate”一词来表示,根据《柯林斯英语词典》(第10版)中对“evaluate”的解释，“evaluate”一词为动词，意为“to ascertain or set the amount or value of”、 “to judge or assess the worth of;appraise”、“maths,logic to determine the unique member of the range of a function corresponding to a given member of its domain”，[2]显然，从“evaluate”的上述释义可以看出：“评估”的基本内涵即为“确定或设定事物的数量或价值”、“判断或评估事物的价值”等。也就是说，中英文词典中最常见的“评估”的定义可以概括为“判断或决定价值，进行检验和判断”。

目前，学界对于“评估”的内涵尚未形成完全统一的看法，不同的研究者基于不同的研究视角和研究立场，赋予了“评估”多样化的内涵。比如，有的研究者把“评估”看作一种科学活动，认为评估无疑是“科学的一个子民”，是区分科学和伪科学的一种手段，[3]由此，评估被看作是一个科学探究的活动,强调客观性和实证检验的态度是其核心。与此不同，另外一些研究者则认为，“评估”应首先是一种在某个社会系统中行使的政治活动，其次才是一种技术或科学的活动。维斯（Weiss,C.H.）甚至把“评估”描述成一种发生在某一政治情境中的理性活动，并指出政治力量会影响评估的三种方式：一是评估会涉及项目和政策，而它们都是政治决策的产物；二是评估会帮助决策，所以评估报告也就变成政治档案；三是评估暗含了许多政治宣言。[4]除此之外，还有许多研究者将“评估”作为“测量”的同义词来使用，亦或把“评估”看作是职业判断的同义词。当然，还有研究者认为“评估”是决策者收集和提供相关信息的行为，亦或把“评估”定义为对目标实现程度的评估，例如：泰勒认为“评估就是确定教育目标实际实现程度的过程。 ”[5]

尽管上述关于“评估”的多样化界定蕴含着巨大的分歧，但从根本上讲，评估最本质的内涵——“对某一事物价值、优劣以及意义的判断”不可或缺。具体到教育领域，评估同样被赋予了丰富的内涵。事实上，在教育评估的各种界定中，美国学者格朗伦德（Gronlund，N.E.）等人的简洁表达抓住了教育评估活动的本质，他们提出“教育评估=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断”，也就是说，教育评估是指对事物进行量或质的记述，包括“事实判断”和“价值判断”，“事实判断”是对事物的现状、属性与规律的客观描述，要求真实反映事物本来面目；“价值判断”是在事实描述的基础上，根据评估者的需要和愿望（即“应该怎样”的认识）对客观事物做出评判。[6]可以看出：教育评估包含两个层面，一是“事实”层面，即评估的目的是向人们描述或说明一些事实，但与价值无涉。例如：教育的现状是怎样的，师资素质如何，课程设置和实施是怎样的，学生就业率如何等。二是“价值”层面，即以特定的价值标准来判断教育实践的状况和效果。例如，教育机会是否公平公正，教育过程和结果是否体现了公平，教育实践的效率和效果如何等。

基于上述分析，我们认为：“评估”主要是指在对事物进行量或质记述的基础上，通过运用一定的价值标准和价值取向，对事物是否满足社会和个体需要所进行的事实判断和价值判断。作为一种对教育实践进行事实判断和价值判断的实践活动，“评估”既体现为一种评估的过程，同时还体现为一种评估的结果。由此，我们认为：高等职业教育质量评估主要是指评估者在一定价值取向的指导下，根据评估目的，按照一定标准，通过一定程序和方法，对高等职业院校教育质量进行事实判断和价值判断的过程及结果。可以看出：高等职业教育质量评估是在某种价值取向指导下的实践活动，因此，明晰价值取向问题是进行评估实践的前提和基础。

（二）“高等职业教育质量评估价值取向”的基本内涵

尽管从本质上来讲，“价值”存在于事物本身，是事物本身的一种属性，“教育价值是一种内含于教育活动中的好的属性”，[7]但“价值”一词更是一个“关系范畴”，即“价值是普遍存在的，但并不是独立自存的,而是存在于事物之间的相互联系之中,其基础在于事物的相互依赖性,归根到底在于一个事物对于另一个事物的有用性。”[8]从这个意义上来分析，“高等职业教育质量评估价值”也是一个关系范畴，反映的是高等职业教育质量评估主体对于高等职业教育质量是否满足个体及社会发展需求、以及满足程度的一种事实判断和价值判断。

由此，“高等职业教育质量评估价值取向”是指高等职业教育质量评估主体在面对或处理评估中的各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值信念、价值态度以及所表现出来的价值倾向性。可见，高等职业教育评估价值取向反映的是高等职业教育质量评估活动所追求的一种应然状态，反映了人们对于高等职业教育质量评估的期望、信念和理想。同时，高等职业教育评估价值还是评估活动的灵魂和旨归，对于整个高等职业教育质量评估过程和实践起着基础性、导向性和前提性的作用。值得注意的是，人是一切价值的主体，是价值产生的根据、标准和归宿，也是价值的创造者、实现者和所有者。所以，“人”的尺度就成为评判、衡量一切事物价值所在的标准和尺度。基于此，价值取向就是主体企图“达到某目标或满足某需要”的一种立场或态度。

需要说明的是：高等职业教育评估的价值取向与职业教育本身的价值有着不可分割的、内在的一致性和关联性。根据研究者的观点：“职业教育价值”主要是指“作为价值客体的职业教育，通过对社会各种职业、各种岗位所需要的人进行职业知识、技能和态度的教育和培训，达到国家规定的各类职业资格标准，符合就业准入制度，满足作为价值主体的人（包括就业者和从业者）的求职、就业、转业、再提高的需要，满足作为价值主体的人获得相关职业资格和人力资本提升的需求，进而最终满足人的全面发展和社会可持续发展的根本需要。”[9]也就是说：职业教育的价值在于其满足人的能力和素质全面发展、以及社会可持续性发展等需求的程度。而职业教育价值的这种意义和属性，在进行高等职业教育质量评估时必须予以关照。

二、高等职业教育质量评估应坚持的基本价值取向

在一个价值多元化的社会，高等职业教育质量评估应坚持的价值取向是多样的，但最基本的价值取向应包括“以人为本”的价值取向、“教育公平”的价值取向以及“可持续发展”的价值取向。

（一）“以人为本”的价值取向

联合国教科文组织在 《教育——财富蕴藏其中》一书中提出：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。”[10]也就是说：促进“人”的发展是教育的最根本目的，也是教育的终极目的。“以人为本”的价值追求不仅是人类哲学思想历史发展的内在逻辑，而且还是现代教育发展的必然逻辑。

当前，“以人为本”的教育理念愈来愈成为教育发展和变革中的一个重要理念。诸多研究者对“以人为本”做了不同视角的解读，比如有的研究者侧重教育要以“人”的主体性、人的健康成长和幸福为本，“在教育领域贯彻落实以人为本的科学发展观,就是要确立人在教育中的主体性和教育在社会生活中的主体性,以每一个学生的健康成长和终身幸福为本”；[11]还有的研究者侧重教育对“人”生命的关爱和尊重、对“人”个性的培养等，“关爱和尊重每个学生的生命本性是教育以人为本的起点和基石，培养学生丰富的社会属性与鲜活的个性是教育以人为本的核心内涵，观照学生的全面持续发展是教育以人为本的终极目的。”[12]概括而言，这种“以人为本”的价值取向实际上是教育发展、乃至人类社会发展的最高层次的价值目标，其终极目标是实现教育过程中的“人”自由的、全面的、和谐的发展，这是人类（包括教育在内）的一切社会实践活动所遵从的最高价值选择。“我们把‘以人为本’理解为‘以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐、完善的发展为根本’”。[13]

高等职业教育作为教育的一种特殊类型，虽然它与社会生产、生活紧密相连，但是其最高使命仍然是“促进人的全面、自由、和谐发展”，这是由其本质决定的一种内在价值。由此，在进行高等职业教育评估时，也要以“以人为本”的基本价值取向来评估高等职业教育的过程和结果，即要评估高等职业教育的过程及结果是否坚持以“促进‘人’的发展”为本位、是否以高等职业教育过程中的“人”的全面、自由、和谐发展为最终旨归和意趣。具体而言，“以人为本”的发展价值观作为高等职业教育质量评估的基本价值取向，就是要看在高等职业教育过程中，高等职业教育的发展变革理念、高等职业教育的实践活动是否是以不断满足“人”的发展需求、不断激发“人”的潜能、不断提升“人”的生活品质，使每一个生活在职业教育中的个体感觉到生命的价值和意义，并进而实现高等职业教育过程中的每一个个体全面、自由的发展为依据和标准进行事实评判和价值判断。

“以人为本”的高等职业教育质量评估价值取向，要求在进行高等职业教育质量评估时，必须坚持以下几点：首先，评估高等职业教育的过程和结果是否坚持了“尊重和保护每一个需要接受高等职业教育的‘人’的尊严和权利”，高等职业教育过程中的任何一个个体的尊严和权利不受侵犯，是评判高等职业教育质量高低的基础；其次，评估高等职业教育的过程和结果是否坚持了“尊重和保护每一个需要接受高等职业教育的‘人’的个性”，尊重和鼓励个体的差异性、发展个体的个性是评估高等职业教育质量高低的重要标志；最后，评估高等职业教育的过程和结果是否坚持了“尊重和保护每一个需要接受高等职业教育的‘人’的主动性”，只有真正激发受教育者个体内在的发展潜能和空间的高等职业教育，才是高质量的教育。

（二）“教育公平”的价值取向

教育公平理念已成为教育现代化进程中的一种重要理念。“教育公平是指处于同一社会的个体,在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的,任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会的不均等。”[14]“教育公平”理念表达的是一种应然状态、一种理想的诉求，一般意义上，教育公平包括教育起点的公平、教育过程的公平和教育结果的公平。“‘教育机会均等’就理论意义而言,是指不同人群所获得的教育机会与其在总人口中所占的比例是大致相等的,教育机会的获得不因性别、种族、地区、阶层而不同。”[15]教育起点的公平体现的是“有教无类”的思想,教育起点公平是实现教育公平的前提和基础，教育过程公平是指个体受到平等的教育过程的对待,它是教育公平的核心因素，而“教育结果公平的本质,并不是需要每个来自不同背景的学生在学业成绩上完全地平等,而是将教育无法控制的那部分变量排除了之后,只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影响是平等的,这部分的平等才是真正意义上的教育结果的公平”[16]

高等职业教育评估的“教育公平”的价值取向，意即在评估高等职业教育时，要看高等职业教育在发展、变革和实践的过程、以及高等教育的结果是否坚持了以下几点：首先，要评估高等职业教育是否是面向人人、为所有有志于接受高等职业教育的个体提供了“公平的教育机会”；当然，这种“机会”的公平，由于受教育资源的稀缺和受教育者能力差异等因素的影响，高等职业教育的“机会公平”很难做到绝对意义上的“同质公平”，而更多地意味着一种以“程序公平”为保障的“机会公平”,即应当给予所有人以同样的评价标准和同等的被选拔的机会。其次，要评估高等职业教育的过程，诸如高等教育过程中资源的使用、拥有等方面是否坚持了“公平的教育过程”。例如：当前许多高等职业院校为了在职业院校技能大赛中取得好成绩，将部分教学资源只对参赛的学生开放和使用，而其他学生则相对被剥夺了平等使用教学资源的权力，按严格意义上来讲，这是教育过程中的一种“不公平”，在进行高等职业教育质量评估时应予以关注。最后，要评估高等职业教育的结果是否实现了“教育结果的公平”，即来自不同背景的学生是否接受到了他们适合的高等职业教育，高等职业教育是否激发了不同个体发展的最大潜能和发展空间。

（三）“可持续发展”的价值取向

“可持续发展”思想最早起源于1987年的联合国大会,大会通过了由布伦特兰夫人负责起草的报告——《我们共同的未来》，在该报告中，布伦特兰夫人系统地论述了人类面临的重大的经济、社会和环境问题,并提出可持续发展就是“既满足当代人的需要,又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”。[17]此后，“可持续发展”思想被应用于教育领域，可持续发展教育也就成为了学界关注的热点,但教育界一直对可持续发展教育存在诸多解读和分析。例如：Nigel Roome和Andrea Oates认为,可持续发展教育的含义包括三个方面:“可持续发展教育应该结合当前实际的思想和理解,但是必须超越实证主义对当前实践应该是什么标准理由的描述和解释；要求教育者、学生充实他们的技能、知识、世界模式和价值观,为更可持续的世界做贡献；要求教育的组织、结构和实践与社会其他领域的变革一样,进行根本的变革。”[18]强调教育要不断超越当下、教育要为社会的可持续发展做出贡献、以及教育要变革等思想是Nigel Roome和Andrea Oates所重点强调的。我国的一些研究者则侧重教育要培养具有“可持续发展”的人、以及教育要促进社会的“可持续发展”，“狭义的可持续发展教育是用可持续发展方面的科学知识、科学思想对受教育者进行教育与训练,使他们形成可持续发展思想与相关知识及能力的过程。广义的可持续发展教育是指为了可持续发展并且以可持续发展为导向,对现行教育进行重新定位与创新,从而有利于促进经济、社会的可持续发展。”[19]

我们认为：高等职业教育质量评估的“可持续发展”价值取向，是指在进行高等职业教育质量评估时，应评估高等职业教育的过程及结果是否是以“促进高等职业教育中的‘人’具备可持续发展的思想和能力”以及“高等职业教育的理念和实践以促进社会的可持续发展为最终”，作为评估的基本价值取向来进行高等职业教育质量评估。一方面，高等职业教育对“人”的可持续发展思想和能力的促进评估，主要是评估高等职业教育对于个体未来发展所需的价值观念、行为和生活方式、思考能力、发展能力和全球发展的责任意识等方面的发展和促进作用，正如2005年联合国发布的《联合国可持续发展教育十年（2005-2014）国际实施计划》所提到的:“首先，教育必须激发这样的信念，即我们每个人都有能力和责任实现全球性的积极变化；其次，教育是可持续发展变革的主要手段，增强人们把想法变成现实的能力；再次，‘可持续发展教育’是一个学习过程，学习如何做决策，考虑所有社区平等、经济和生态的长期未来；最后，教育培育面向未来的思考能力。”[20]当然，这里的高等职业教育中的“人”，不仅包括高等职业教育所培养的人才——技术技能型人才，而且还包括身处高等职业教育情境中的其他重要个体，如高等职业教育教师、管理者等。另一方面，高等职业教育对社会的可持续发展作用评估，主要是评估高等职业教育对社会的经济发展、特别是区域性经济发展、以及技术技能更新等方面持续发展的作用。

需要注意的是：高等职业教育评估的“可持续发展”价值取向，最直接和最重要的还是评估高等职业教育的过程及结果是否坚持促进“人”的可持续性发展方面。而在这方面，法国高等职业教育评估为我们提供了非常好的经验。例如：“法国高职评估总则是看高职教育能否立足于法国市场，面向世界培养高质量、高素质的技术人员。因此，高职院校培养的人才就业率高低、市场对人才满意程度的高低只是评估高职院校的因素之一，更多的是考查培养的人才是否具有法兰西精神，是否具有广博的知识，是否具有较强的人际关系和表达能力及动手能力，是否具有团队合作精神，等等。”[21]同样，美国教育质量评估价值取向的重大转变——“从以资源和声誉评估为主导转变到以学生为中心的教育实践评估”，[22]也印证了评估中“人”的价值的重要性。显然，真正落脚于高职教育中“人”的发展，才是高职教育评估的最终落脚点。

尽管上述分析我们提出了高等职业教育质量评估的三种最基本的价值取向，但正如我们所知，任何一个现代社会的价值观都是多元的，因此，哪些价值观应得到考量和如何协调这些不同的价值观将成为评估中最重要的问题。因此，基于某种特定的评估情境，协调上述多元价值取向，是高等职业教育评估所应遵守的基本原则。

[1]现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1997:980.

[2]Collins English Dictionary-Complete&Unabridged 10th Edition.2009 William Collins Sons&Co.Ltd.1979,1986 HarperCollins.Publishers1998,2000,2003,2005,2006,2007,2009.http://dictionary.reference.com/browse/evaluates=t.

[3]Scriven,M.1991.Evaluation Thesaurus(4th edn).Newbury Park,California:Sage.

[4]Weiss,C.H.(1975).Evaluation research in the political context.In Struening,E.L.,Guttentag,M.(eds).(1977).Handbook of Evaluation Research,Vol.1.Sage,Beverly Hills,California.

[5]瞿葆奎,陈玉琨.教育学文集.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999：15.

[6]Gronlund,N.E.,Linn,R.L.(1990).Measurement and evaluation in teaching(6th ed.).New York:Macmillan.

[7]王坤庆.教育价值论[J].海军院校教育,2002(1).

[8]赵斌.关于价值问题的几点思考[J].山东省经济管理干部学院学报,2002(1)：45-47.

[9]周志刚,米靖.职业教育价值论[J].中国职业技术教育,2009(27)：11-15.

[10]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:70-119.

[11]杨东平.试论以人为本的教育价值观[J].清华大学教育研究,2010(2)：16-20.

[12]姚姿如,杨兆山.“以人为本”教育理念的意蕴[J].教育研究,2011(3)：17-20.

[13]刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京:教育科学出版社，2003:188-189.

[14]郑淮.略论我国的社会分层变化及其对教育公平的影响[J].华南师范大学学报(社会科学版),1999(2)：50-56.

[15]杨东平,周金燕.我国教育公平评价指标初探[J].教育研究,2003(11)：30-33.

[16]辛涛,黄宁.教育公平的终极目标：教育结果公平——对教育结果公平的重新定义[J].教育研究,2009(8)：24-27.

[17]国际环境与发展研究所.“我们共同的未来”读者指南[M].北京:中国环境科学出版社,1990：5.

[18]田道勇,赵承福.关于可持续发展教育概念的解析[J].教育研究,2009(3)：86-91.

[19]史根东.可持续发展教育的理论研究与实践探索[J].教育研究,2003(12)：44-50.

[20]UNESCO.(2005).United Nations Decade of Education for Sustainable Development(2005-2014):International Implementation Scheme.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654e.pdf.

[21]熊华军.析法国高职教育评估[J].世界教育信息,2004(12)：23-26.

[22]余东升.评估一流的本科教育：路径与价值——美国的经验及其意义[J].高等工程教育研究,2012(3)：126-131.

G710

A

1001-7158（2014）10-0038-04

孙翠香（1975-），女，山东人，天津市普通高等学校人文社会科学重点研究基地“天津职业技术师范大学师范能力与职业能力研究中心”、天津职业技术师范大学职教学院副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论与政策；张媛媛（1983-），女，天津人，天津现代职业技术学院助理讲师，天津职业技术师范大学在读硕士研究生，研究方向为职业教育基本理论与政策。

全国教育科学规划2012年度教育部青年项目“高等职业教育质量评估机制研究”（编号：EJA120401），主持人：孙翠香。

责任编辑 宋庆梅