美国新职业主义教育发展对中国当代职业技术教育改革的启示

□徐向平

美国新职业主义教育发展对中国当代职业技术教育改革的启示

□徐向平

以全新的视野梳理了美国“新职业主义教育”兴起和发展的历程，剖析了“新职业主义教育”关于学术性课程和职业性课程、课堂教学和基于工作的学习以及中等教育和中等后教育等三个层面的整合加工过程，为我国职业技术教育的改革发展提供了有益的启示。

新职业主义；职业技术教育；发展；启示

一、美国新职业主义教育的兴起和发展

（一）新职业主义教育沿革及其主要特征

1.新职业主义教育的历史沿革。仅管哈佛大学的法学和神学等课程是完全职业化的内容，但美国的职业技术教育在过去相当长的时间里还是偏离了正确的航向，极大歪曲了教育与工作之间的链接结构。学校向初中生提供的一切只是为他们进入高中学习做准备，而缺少真实职业生涯导向的教育。而在高中阶段，只有受到学生、老师和家长尊重的部分课程才能进入4年制大学预科阶段并为学生获得学士学位做铺垫。究其主要原因在于美国人贬低一线工人及其所拥有的职业技能，这种价值取向多半是人为造成的，而非逻辑发展的必然，更不表明心智一定高于手巧，经济社会发展所需的普适工具和模具需要高超的技术技能和心理定力去兑现，而非只是从一所大学获得了学位就能够一劳永逸。

直到上世纪初，美国的中学后职业技术教育还不普及，社会对此颇有疑义。起初，许多学者、家长和学生认为职业技术教育是为那些学术性学习不大灵光的学生提供的，而且开展职业技术教育限制了社会的流动性。1931年，美国职业技术教育最早的领袖和最坚定的支持者Walter Crosby Ells承认“依附在职业技术教育上的不实之词建立在妖魔化说辞基础之上并被广泛传播，即少数优秀学生才能够胜任大学预科课程的学习，而大部分学生则会陷入触目惊心的‘愚昧’课程之中无法自拔”。

二战之后直到20世纪70年代，美国由于职业技术教育承担起为劳动力市场培养成千上万合格劳动者的重要职责，与职业技术教育相关的一些误点“证词”才得以削减。仅管如此，不少专家依然认为职业技术教育产生的那些所谓的绝大多数工作都是较低薪酬的岗位，并不能够促进经济和社会的流动性，而且由于20世纪40年代到70年代职业技术教育所设置的大多数课程缺乏学术理论基础，无法被其它机构认可，因此是有问题的。然而，到了20世纪80年代，情势急转直下，美国职业技术教育经历了深刻的变革，中学之后的职业技术教育已经从20世纪初期的相对孤立无助演变成80年代几乎与整个教育体系完全融合，其社会地位、普及程度以及实施效力等都得到了空前增强，同时，职业技术教育的质量和内容自1917年实施 “Smith-Hughes法案”以来，通过工业革命以及社区学院的创建，都已经得到了持续提升，职业技术教育以前所未有的方式加速演变，其现代化过程直接导致了社区学院模式的延展，许多社区学院成为占据了最大份额的教育机构。在此期间，职业技术教育被帖上了多种标签：40年代是终止性的半职业化教育，70年代引进了“职业生涯教育”，到了90年代，职业技术教育已经成为学术界的 “显学”，劳动力开发、人力资源开发以及经济发展等术语与职业技术教育的各个方面交融在一起。

2.新职业主义教育的主要特征。美国不少学者把发生在20世纪80年代职业技术教育的现代化和升级换代过程称为“新职业主义教育（New Vocationalism）”，它主要担当起两项重要职责：一是确保不断增加的接受职业技术教育的学生能够顺利完成课业；二是帮助学生实现有实际意义的就业。“新职业主义教育”取代“老职业主义教育（Old Vocationalism）”，是美国自上世纪80年代以来职业技术教育改革的产物[1]。其实，新老“职业主义教育”面临着共同的哲学命题：一是职业技术教育的初衷是为毕业生的社会生活做准备；二是学生从学校毕业后的大部分人生将会是从事他们所喜欢的工作；三是职业技术教育的首要目标是为学生完成学业后走向工作岗位做好准备。

“老职业主义教育”的核心是通过单独设置的课程或在已有的课程中嵌入职业技术教育的评价指标等方式来开发人的就业技能，基于企业招聘新员工所具有的职业技能，立足为学生毕业即就业做好准备，强调毕业生从学校毕业后就能够马上解决就业中所发现问题的若干步骤，聚焦学校教育期间所获得的就业技能和知识的应用以及短期的就业。而“新职业主义教育”的精神实质是为增强学生的学习能力和学习偏好而做好准备，虽然也认为学生毕业后即就业异常重要，但也关注开发学生的学习能力和学习习性，更加强调学校教育后新的技能和知识的获取及其长期就业的均等应用能力，毕业生获取并不为人所知晓的特殊知识和技能从长远来看更有价值，学生学习能力和习性的开发是他们未来安身立命最好的装备方式，在课程设置上，注重“校本”学习与“企本”学习、职业学习与学术学习以及中等教育与中等后教育等三个层面的有效整合[2]，以便增强学生毕业后获取更多知识和技能的能力。

（二）新职业主义教育产生的经济社会背景

1.经济发展滞缓影响人们的生活质量。美国在上世纪50年代到60年代期间，单个工人几乎不需要快速学习和智力活动就可以拿起有着充沛报酬的装配线工作，支撑一个家庭过上中产阶层的生活。时过境迁，中产阶层却成为收入“极化”的对象，一方面，虽然即使受过良好教育的社会精英也会由于企业压缩而失去他们应有的位置，中上阶层成员也会丧失过去曾经拥有过的工作安全感，但良好的教育、精良的技能装备就能够让他们获得实实在在的可观收入；另一方面，较少接受教育的中产阶层成员正在沉沦，他们仅仅为了生存所需的基本工资就需要工作更长的时间，有的为了支撑家庭，被迫打两份、有时甚至三份工。为此，对于个人而言，要生活得美好幸福就意味着需要接受更多的职业技术教育，付出更多的智力并在工作岗位上勤奋努力，同时，需要开展更多的教育培训活动，拥有更多的教育资源，国家需要为社会成员提供更加均等的教育机会。而美国的学校教育却存在着巨大的教育资源配置鸿沟，一方面，教育资源偏爱富裕家庭，这样家庭中的家长更有可能感受到自己接受了良好的教育，而且他们的职责是让孩子当仁不让地接受同样的教育，整个家族不断延续着这样的传承，所起的示范作用必然会在一定程度上推动社会的发展；另一方面，资源贫乏家庭的孩子则可能接受的是劣质的教育，居然也被社会认定是学校教育体系天经地义的职能形态，导致他们不得不与富裕家庭的孩子在全国性和地区性的劳动力市场中同场竞技，而无论来自富裕家庭还是来自贫困家庭的孩子都会谴责学生的失败，而非失范的学校教育[3]。

2.企业营商环境不良损害员工的利益。经济不景气让美国人对未来几乎丧失了信心，甚至感到已经形成的社会契约开始破碎，许多人感到现在的生活已经与过去以及他们认为应该过的日子不可同日而语。与此同时，竞争压力要求企业设置较高的质量标准，营造一个提高劳动效率、压缩生产周期、实现产品最小化库存的较为纯净的生产环境，让具有中等以上职业技能的员工在相当程度上拥有高薪的工作岗位，但如今，传统企业后知后觉，职业技术教育似乎无法为毕业生创造更好的工作岗位，除了企业老板和职业经理人之外，其他员工的工资收入已经持续下滑，造成许多员工都或多或少被迫抛弃企业实体而另寻他路，致使职业技术教育自身的发展几乎处于整个教育体系的边缘地位，让准备欠佳的劳动力在美国经济的复苏过程中变成一个累赘。为此，高业绩职场企业呼之欲出，需要提供更加完备的智能型劳动力，采取切实有效的步骤把“新职业主义教育”引进职场，培养大量准备精良的智能型职业达人，在极大增加企业效益、增强企业核心竞争力的同时，自身也获得了可观的工资收入。

3.职场竞争对员工的技术技能提出更高要求。一般来说，竞争性高业绩职场是一个由技术密布、需要更为优异的技术胜任能力所构成的高技能环境，员工要维系的较高薪酬岗位都具有技术技能密集型的特征，无论是生产型企业还是服务型企业都需要更多更高的技术技能，即使在此之前干过同样的工作，要求所具有的技术技能类型如今也已经发生了彻底的变化，装配线上的工人必须懂得自己是宏大职场整体的一分子，必须对于大量由电脑控制的工作环境感到随心应手，第一线的监管人员必须对财务计划和财务预算等工作任务具有充足的知识储备，文书和其他助理必须处理复杂的文字加工，制作电子数据表，这些工作所需要的职业技能过去只需要接受过社区学院教育的人就足以担当，而如今他们却难以胜任[4]，导致大量社会下层人员的永续“板结”，低收入家庭学生占据多数的学校和社区学院，其财政状况一定较差，长此以往，形成难以想象的恶性循环，而社会的发展需要学校和社区学院拥有较为厚实的财政支撑，教师拿着高薪，学生在小课堂上课，教材和教具可以随时更新。这样就迫使国家发展新型职业技术教育，用较为充裕的资金引进“新职业主义教育”，拓展那些教育缺失的人接受理论性知识和较高等级职业技能培训的渠道。

（三）新职业主义教育的产生和发展

1.立法。美国联邦政府通过颁发一系列职业教育法案，不断推动“新职业主义教育”的发展，有些法案甚至成为职业技术教育不同发展阶段的标志。1984年颁布《珀金斯法案》，要求扩大对贫困学生和有特殊就业障碍人群的职业课程资助；1988年颁布《美国经济竞争力强化教育训练法》，强调职业技术教育与普通教育的一体化，培养具有高深专业与技能的劳动力。美国“新职业主义教育”产生的外在驱动力主要来自1990年颁布的有关职业技术教育的《帕金斯法案II》，其基本观点可以追溯到上世纪初杜威的教育思想[5]，彻底改变了职业技术教育教师的角色和地位，赋予他们在发展职业技术教育过程中起先锋模范作用的职责。同时，该法案敦促地方当局要清晰“告知每个社会成员进入任意行业的方方面面”，在设计历史、哲学、科学和经济学等有关特殊学科领域的课程时，鼓励学生知晓不同工作岗位在一个地区、一个国家以及国际社会的经济社会发展过程中所起的作用。这样，一个人哪怕只是从事一项普普通通的工作也有希望淡忘工作的阶段性属性，而会把它提升到更高的精神层面加以考量，让他们明白“生命给人提供的最好奖赏是有机会尽己所能做自己认为最值得做的工作”，有了这种信念激励，他们的工作就会产生更加显著的社会意义，更多的人会强制性地管理自己的需求、控制自己的欲望并成功地培育自身更多的工作创造性。

2.勃兴。美国“新职业主义教育”并不急于调整教育和工作的关系结构，而是试图在更加宽泛的层面上做出以下三项承诺：首先，帮助更多的学生达到更高水准的学术性精通，让几乎所有的学生都能够完全掌握数学、科学以及语言等工具性知识；其次，帮助更多的学生达到职业性精通水平，以便他们能够轻松便捷地拥有创造力较强、回报率较高以及更有兴趣的职业；第三，让学生成为能够在交织着工作和终身学习的安全港湾中转换职场的职业人，把作为内在奖赏的终身学习和教育与作为人类社会发展纯粹的“工作”①加工融为一体。为此，加州在学校内建立“学园(academies)”式职业技术教育机构，为较高风险特质的学生提供职业技术教育服务，为他们设置基于学生进阶的成就目标，旨在防止辍学并鼓励学生继续求学深造，夯实职业生涯基础，受到广泛关注[6]。同时，在美国南部地区教育署赞助下，东南部的30所中学成立共同体（consortiums），这些学校的学生起初在大学预科阶段均感到学术性课程学习更为困难，而经过“共同体”式的学术性和实践性学习整合训练，取得了比预期更好、印象更为深刻的成绩。此外，美国各大都市区还陆续建立全日制 “职业磁石学校 (career magnet schools)”，提供大学预科课程，聚焦特殊行业的职业准备，展示“新职业主义教育”的若干特点。

3.评估。仅管对美国开展的“新职业主义教育”的整体效果评估极其艰难，但不少专家学者还是试图在标准学术性成就测试之外寻求社会公认的有影响力的职业技能和职业胜任能力测试的解决之道，他们尤其对“职业磁石学校”的办学绩效开展了较为系统的研究。

有专家用与随机分布学习相似的方法评估了纽约城市“职业磁石学校”学生的学术性业绩???。他们在9年级学生中开展研究获得的初步结果显示出“职业磁石学校”相当显著的办学效果：从纽约公立学校系统辍学消失的可能性来看，那些申请了“职业磁石学校”但又遭拒绝的水平较低的8年级和9年级学生是那些欣然被接受的学生的2到4倍；在“职业磁石学校”中，水平较低的学生要通过当局设定的数学考试的几率几乎是在普通综合学校的2到4倍；平均而言，“职业磁石学校”的学生与普通学校的学生相比至少会以快出二分之一甚至两倍的速度提高他们的阅读技能而且同期要多挣四分之一的学分，较大程度上增加了他们获得高级学校文凭证书的几率，而学分缺失正是学生辍学的主要原因。

随后，有专家开展了“职业磁石学校”与普通综合中学学生和老师的人种志统计分析研究，对4所学校的70名学生和62位教工实施了较长时程的访谈，获得以下3点结论[7]：

第一，“职业磁石学校”培育了学生面向未来较为乐观的职业发展方向。“职业磁石学校”的学生对职业发展的前途积极乐观，对职业发展的路径清晰明了，能够用较为轻松的口气、深思熟虑的思路详尽描绘自身职业发展的“路线图”，而普通综合学校的许多学生却时常感到职业前途渺茫，无法呈现职业生活的清晰发展路径。

第二，“职业磁石学校”的学生开发出有关未来工作和教育的“学习职业平行计划”等多种发展策略，以便规避有关职业性教育与大学预科学术性教育之间的选择矛盾。在许多“职业磁石学校”中，毕业生们虽然找到了与其教育水平相称的职业，但却拒绝放弃接受大学教育这样更为宏大的计划，他们把所接受的职业教育视为获得入门级水平的职业技能，既为今后进一步深造挣够大学学费，也成为能够跨越大学门槛的“敲门砖”，拥有增强经济安全感的足够信心，能够更为清晰地思考将来进入大学可能获得的潜在利益。

第三，“职业磁石学校”的学生学到了有关工作的价值和社会技能并收获了实际利益。“职业磁体学校”中即使来自弱势家庭背景的学生也展现出对于合作、承诺以及其它与工作相关价值的尊重，而来自普通综合性中学的弱势家庭学生很少、甚至完全缺乏这种倾向性。

二、新职业主义教育三个层面的整合解读

如今，美国已经在相当程度上达成广泛的社会共识，全社会共同努力，承担学生综合素质的培养职责，用适宜的手段来维系年轻人的持续发展。小学阶段，提供高质量的护理、足够的营养以及其它维持良好健康的食品，开展“开端计划”等早期教育，避免儿童过度观看电视，提倡父母参与以及儿童的合作学习；初中、高中以及社区学院阶段，中心任务是提高学术性标准，强调大学预科的办学模式，增加完成高中阶段学习以及进入4年制大学预科学术性必修课程的数量和种类，只是学生的学习风格差异明显，导致教学和学习加工过程出现一定程度的或然性，大学预科对于大多数学生来说非但成为一种无关痛痒的教学和学习策略，而且这种价值有限的教育改革呈现出明显的弊端。认知科学家对此也提出了尖锐的批评，指出知识、尤其是专家知识对于特殊活动或专业领域来说都是极为独特的，绝大多数学生的有效学习加工需要与之相关的特殊环境[8]，同时，他们还认为当理论和应用能够即时相关链接，大多数人都能够更加彻底地捕获抽象概念以及各种原理，并且具有更加长久的持续效力。为此，在特定背景中开展教与学加工的新职业主义教育实践性教学过程确实显示出学术性和职业性学习整合的共同要素[9]。“新职业主义教育”导致美国教育的深刻嬗变，不但影响到美国7年级到14年级的学生接受学校教育，还在更大范围内产生了更加深远的影响。

美国“新职业主义教育”试图建立三个明显不同但又相互关联的“整合”形态：第一个是整合学术性和职业性学习加工，把抽象的理论学习加工与获取实践性应用职业技能融为一体；第二个是整合中等教育与中等后教育，为那些从高中到社区学院试图直接获取大专文凭的少数学生建立了相互衔接的课程体系；第三个整合就是在职业教育与职场工作之间建立更加紧密的纽带，使人类的这两种主要活动彼此增益。“新职业主义教育”强调的三种“整合”本质上是分层级的，即第二个“整合”是第一个“整合”的前提条件，而第三个“整合”又是前两个“整合”的先决条件。

（一）强调学术性与职业性学习的整合

美国中学阶段的学术性和职业性学习整合是大学预科课程体系的一个“选修”环节，目的是让学生获得更多的学术性知识。为此，需要把职业技术教育的教学实践表征为理论性概念的有效获取，通过实践教学环节尽量把学术性知识更加便捷地传授给大多数学生，让所有的学生都在事实上达到4年制大学的入学要求，同时获得直接进入劳动力市场并拥有良好职业前景的职业技能，这种理想化模式与当今的教育现实相比需要更长的在校时间和学制。

1.实现教学实践活动的有机转换。美国的大学预科主要针对50分钟的课堂教学，当老师在课堂上用课本、黑板以及粉笔等工具授课并展示学科内容和教学才能时，却要求学生呆若木鸡似的不准随意在课桌前走动，很少有教师把不同的学科及其学科内容链接起来去探讨在工作、家庭以及社区所遭遇问题的解决方案。而在模块组合式整合教学过程中，教室和实验室都装备了必要的教学工具和教学实验材料，学生和老师至少有3个多小时一起充分交流切磋，教学实践随之发生深刻变革。

2.建立教师群体的协作攻关机制。美国的教师实际上是在一个极其封闭的环境中开展工作，导致教师常常用狭隘的观点来标注学科分类，虽然增加了多学科之间的交叉融合，但相当多的学生却只能从自己的视野出发观察不同学科之间的关系。为此，成功实施学术性和职业性整合的一个重要先决条件是学校的所有或大部分教师作为整个教师群体的一分子，每周都要有单独的时间会商教学工作，联合设计实践教学方案，共同探讨学习业绩评估的创新形式，协作整理教学材料，设置需要集体攻关的问题集合。

3.增强教师的集体创作意识。在上世纪50年代晚期，哈佛教育学院研究生院和福特基金会就试图尝试促进团队教学的实践活动，把教师根据他们具有的专业背景和某些特殊兴趣加以分类并让他们专注于特定科目的教学，基于教师之间劳动分工形成有着共同目标的职业团队，这样，所有的孩子都可以接受到对数学等学科有着强烈偏好的任课教师的高超教学活动。“新职业主义教育”在中学和社区学院的实施过程中，教师绝不只是聚焦特定科目的教学实践，而是把教学活动的计划和开发作为攀登教学目标顶峰并有效开展教学评估活动、拥有统一意志的课程体系的核心要素。

4.构建教师共同体组织。开展教学实践活动是一项社会公益事业，涉及教学活动的计划、学生动机的培育、学习效果的期待、有效学习的机制、周期性学习活动摆动的控制、课堂教学组织原理的运用以及学习内容的决策等环节，需要得到同事和同伴的集体性关注、审视、启发和修正。为此，学校有意组建教师共同体，验证和测试教学创新的观念、方法和工具，教师则在“共同体”组织中表现出一定的适应能力和自力更生的精神，施展才干，满足新型教学实践的要求，不然的话，教师单打独斗将会耗尽心力，还无法充分运用自身的能量、技术和资源，更无法实现课堂和学校的创新实践。美国的教师共同体已经成为职业技术教育整合实践运动中教师职业行为的一个非常重要的组成部分，而且发挥了稳步改善学校的组织结构并影响教学实践效果的功效。

5.积极开展合作学习。合作学习并不意味着竞争的缺失，他们个体化的工作不但会与他们的同伴相比较，而且无论来自特定学校的学生团队还是其它的学生团队，彼此之间都会有竞争。显然，学生之所以愿意在学校花费大量的时间彼此一起学习交流、而不是在老师的直接督促下独自一人开展学习活动，归根结底是一种固有的内心偏好，有意识地把“被动学习②”转换成“主动学习③”，学生既是学习者，也是彼此的老师，他们相互观摩教学和学习加工过程对职场产生深刻影响。

（二）关注中等教育和中等后教育的整合

美国的中学和中学后教育机构都基于“新职业主义教育”，热情拥抱了整合学术性和职业性教育的新型职业技术教育，进一步把中学和中学后学习加工链接在一起，为美国增加受到严格培训、拥有良好职业技能的技师，同时为那些在中学和社区学院深受以往课程体系之害的学生提供深思熟虑、结构合理的“研磨（milling around）”课程，让有意识学习和奖励学习之间形成更为紧密和更加透明的有机关系，成为美国职业技术教育的部分解决方案。

1.夯实职业人技术技能基础。中等教育和中等后教育整合的实质是为学生未来的职业生涯做好充分的技术准备。在美国，技术性职业专指基于4年完整有效教育达到精通水平的技术知识应用型工作，之后，被设计成从第11年级的中学教育到两年社区学院直至获得副学士学位。社区学院是两年制的中学后教育机构，通常提供转换到4年制本科教育机构、副学士水平的职业技术教育以及短期职业培训等教育转换服务，每种服务都提供与中学教育教学息息相关、学制更为独特并贯穿整个社区学院的一般性进阶教育，有意识地为人们拥有特殊的技术性职业生涯做好准备。

2.设置基于行业技术标准的职业技术课程。对于通讯技师来说，美国第11年级和12年级的中学课程包括数学、物理、计算机编程基础、经济学、行业关系、电力学、电子学、制图学、机械系统、材料科学、仪表学、水力学等，而社区学院的课程则提供更多有关数字化基础、电路、数字仪器和技术、模拟仪器和系统、微波和光纤通讯以及通讯网络和设备等先进课程。

3.建立教职员工的工作团队。在中学和中学后教育的教师队伍中组建工作团队，旨在让中学和社区学院的教职员工共同设计并分享课程体系和评估程序，致力于团队教学，依靠有效的空间、设备以及专业化教师队伍在中学开设特定的课程，同时在社区学院开设更为高深的课程。社区学院为此所做的一切旨在为学生的特殊职业生涯做好准备，相反，许多拥有语言学、政治学、经济学、社会学以及历史学等学位的4年制大学毕业生在他们的职业生涯中却抱着较为黯淡的心态做着他们并不情愿做的事情。

（三）聚焦教育和职场的整合

美国实施“新职业主义教育”的教育工作者、工商业界以及劳动力市场都致力于在一个金字塔结构的形态中找出教育与职场的相互关系。

1.“学徒制”受到社会精英的高度重视。首先，联邦政府特意拨付刺激性财政资金，国会通过70亿美元的预算用于支持建立“学徒制”教育培训体系[10]。自从1992年9月招收了第一期学生后，由Tulsa大都市区商业署和包括美国航空、Webco Industries以及Baker Oil Tools等7家企业赞助的被称为“2000年工匠制”的“学徒制”蓝图已经在俄荷拉赫马州的Tulsa绘制完毕并付诸实施。其次，课程由教育工作者和赞助企业的工程师共同设计，人们期待在4年后的毕业生中产生机械师和工程技师，为此，学徒们需要花费更长的时间来磨砺自己，在学校的时间由每天6小时变成8小时，一学年由180天变成220天。第三，规范管理。美国的法律框架允许把学徒编制成Tulsa技术中心 （TTC）的职员，学生在第一年学习期间会获得7480美元的薪酬，并许诺在第4年得到14080美元的报酬。TTC为每位学徒在银行开户，第二个月就会把支票存款直接打到相应的账户上，由7家赞助企业为学徒支付生活费。学徒们要成为职员首先需要通过毒品测试，通过竞争性考核和访谈才能够顺利加入，只要有3次不可原谅的缺席就会被除名。

2.彰显“行业的方方面面”。1990年颁布的“Carl.D.Perkins职业和应用技术法案”把了解“行业的方方面面”界定为深入理解并强烈体验学生准备进入行业的计划、管理、财务、技术和生产技能、技术的基础原理、劳动和社区问题以及健康、安全和环境问题等的所有流程。第一，它为学校开展职业技术教育提供了企业运营管理的全方位知识，让学生意识到在创立新企业时，至关重要的是员工具备计划、管理、财务和技术的基础性原理以及健康和安全等各个方面较为完备的知识体系；第二，让学生了解“行业的方方面面”知识有助于他们领会未来所从事职业的社会意义以及作为今后的劳动者将为整个国家的发展所做出的贡献，如同在德国一样，掌握“行业的方方面面”的知识已经成为预备劳动力的一个常识性规定，工人内心充溢的较高信心是与他们具有能够保住饭碗的自信密切相关；第三，“行业的方方面面”教育使美国的企业从有着较高劳动生产力和责任心的员工那里获得更大的利益。

三、“新职业主义教育”对我国当代职业技术教育改革发展的启示

众所周知，美国“新职业主义教育”的发展并非一帆风顺，也遭遇了重重阻碍，在构建和实施“新职业主义教育”的过程中需要跨越中学与社区学院、大学、各州政府以及企业和员工等4个方面的障碍，涉及各自机构的价值取向、家长的态度、学校和职场的建筑结构、学校与就业市场的链接、教育资源的有效配置以及各个利益攸关者的角色定位等棘手难题，协调解决的难度较大。但美国极力欣赏欧洲国家、尤其是不遗余力地借鉴德国在职业技术教育领域的先进思想和有益经验，经过整个社会的共同努力，使“新职业主义教育”悄然降临，导致整个教育体系都发生了深刻的变化。除了财政部之外，联邦政府几乎所有的政府部门都在密切协作以便提升职业技术教育的培训标准，劳动和教育部门已经达成联合动议，基于行业技能标准开展各个部门之间的合作，在学生入学的低年级就改进数学和科学教学，为“学徒制”提供刺激性资金，激发职业技术教育在更为宽泛的层面上展开。同时，“美国社区学院协会 （The American Association of Community College）”强力支持有关技术技能的大学预科教育，各州政府力挺所有与职业技术教育有关的工作，试图通过加强领导基干力量来促进该项事业的发展，“全国州长协会”也采纳了类似的立场。此外，美国东南部及边境各州在南部地区教育署的资助下组建了中学“共同体”，举办教师和教育管理者暑期培训班，开展学术性和职业性学习的整合实践操作，践行“新职业主义教育”，使美国职业技术教育取得了丰硕的成果。

美国实施“新职业主义教育”对我国大力发展新型职业技术教育提供了有益的启示。

首先，职业技术教育应该“立法”优先，为其永续发展营造良好的法制环境。法制社会是确保各项事业顺利发展的基石，职业技术教育的发展也不例外。美国职业技术教育在发展过程中，在联邦政府层面上与之相关的立法工作总是如影随形，一些法案的颁布和实施几乎成为美国职业技术教育发展的里程碑式标志事件[12]，极大促进了职业技术教育的发展，尤其是1990年颁布实施的《帕金斯法案II》，把“新职业主义教育”的思想精华演绎成为强制性的法律条文，强调面向全体社会成员的职业技术教育整合学术性教育与职业性教育、中等教育与中等后教育以及职场与教育，使学生既能获得学术知识，又能获得职业能力，做好职业技术技能准备，超越终结性教育和特定职业的专门化训练，能够进入“行业的各个方面”[13]，至此，美国职业技术教育就走上了一条以“新职业主义教育”为精神依托的不归征程。反观我国，除了1996年颁布实施的较为粗疏、几乎缺乏约束力的“职业教育法”之外，就是有关职业技术教育不同发展时期的 “领导讲话”、“会议决定”、“文件草案”、“实施意见”等，非但缺乏法律效力，而且难以凝聚社会共识，更无法确保职业技术教育发展的系统性和连续性，甚至为职业技术教育的永续发展留下隐患。为此，我国需要从国家层面上开展对已经实施了近20年的“职业教育法”的适时修订和完善工作，切实反映我国职业技术教育发展的时代背景、经济社会环境以及职业技术教育的从业者和利益攸关者的心声和利益诉求，努力把职业技术教育最为急迫的发展任务、创新性发展模式、切合实际的实施策略和路径以及卓有成效的问题解决方案等，用清晰完备的法律条文表达出来，凝结成社会的普遍共识，实现职业技术教育的可持续性健康发展。此外，当务之急就是尽快出台具有自身特色的职业技术教育机构的运营章程，确保有关机构在开展职业技术教育时有章可循，不因人因言而存废职业技术教育机构的正当发展权利，构建职业技术教育机构发展的百年基业。

其次，整个社会需要进一步认识当代职业技术教育发展的理性逻辑，深入领会职业技术教育发展的内涵和实质。职业技术教育有其自身发展的逻辑原点[14]、发展轨迹以及复杂的经济社会背景，为此，美国的职业技术教育经历了“民主主义”职业教育思想的启蒙、“职业生涯教育”理念的形成以及“新职业主义教育”理论和实践的勃兴，最终，具有美国特色的创新性职业技术教育体系成为美国新世纪职业技术教育发展的主导力量，核心在于深刻洞悉了职业技术教育发展的内在矛盾，牢固树立了职业技术教育的三个“整合”意识，切实把握了职业技术教育的发展脉络，在汲取欧洲、尤其是德国发展职业技术教育的有益经验基础上，形成并完善了包括社区学院、职业磁石学校以及学园共同体在内的职业技术教育体系，有着鲜明的美国风格。如今，我国的职业技术教育正在经历着旷古未有的急剧变革，这种变化绝不应该是学校名称的改头换面以及办学层次的人为提挡升级，也不是某类普通教育在教育主管部门的强力主导下向职业技术教育的集体“倒戈”，更不是普通教育向职业技术教育的自然延展。要使这种变革拥有正确的发展方向，就必须虚心学习、大胆借鉴发达国家较为先进成熟的职业技术教育经验[15]，理性梳理并遵循我国职业技术教育发展的固有规律和法则，有效界定政府干预职业技术教育发展的权力“边界”[16]，在职业技术教育发展的三个层面的“整合”加工上下足功夫，着力挖掘“核心技能”的实践性蕴含[17]，严防发生中国特色的“运动式”职业技术教育的突击变革，确保我国的职业技术教育沿着科学理性的轨道平顺发展。

第三，社会各界要理顺利益攸关者之间的各种关系，破除发展职业技术教育的体制壁垒。发展职业技术教育不可避免地涉及到政府、行业和企业、学校、教师、学生及其家长等各个关联方的实际利益，为此，美国从职业技术教育发展的整体利益出发，在精细测算各方利益得失的基础上，制定并合理规范激励性的奖惩机制，逐步营造了各个利益攸关者齐心参与、积极探索职业技术教育发展有效路径的适宜氛围，高举面向未来的“新职业主义教育”思想旗帜，开创了美国职业技术教育发展的崭新局面。我国在发展新型职业技术教育的过程中，牵扯到的利益关联者更多，利益的诉求方式更加复杂，职业技术教育发展在一定程度上呈现出各自为政、互为制肘的乱局，突出表现在为了获得所谓的蝇头小利，各个部门、各种机构滥发职业资格证书，标准和适用性各异，评估方式简单粗放，无法反映职业技术教育的实际效果，社会对此深感困顿。惟其如此，职业技术教育的从业者更需要付出心力，细化各方攸关者利益诉求的数量、形态、方式和途径，精准平衡各方利益诉求的结构框架，用创新思维和创新机制解构影响职业技术教育变革发展的 “小我式”利益锁链，从我国职业技术教育发展的大局出发，勇于跨越部门和行业的管理体制“壕沟”，割舍下自身的暂时利益，换来职业技术教育发展的长期整体利益，最终形成“市场驱动、行业主导、政府推动、校企融合、社会参与”的发展格局，全面满足职业技术教育所有利益攸关者的利益诉求。注释：

①一般而言，“工作”与“劳动”截然不同。一方面，“劳动”通常是枯燥的重复性的动作，缺乏学习和探索过程，没有成就感，而“工作”不但提高了个人的物质生活标准，也不断增强着个体能量，让“工作”着的人感受到自己存在的社会价值。另一方面，“劳动”多半还是为了生存而被迫劳作，而在一些特殊情形下，“工作”则可以不计报酬依然主动积极。

②在“被动学习”加工中，学生只是在老师讲课时一味地记笔记，接受来自教师分配的课本学习任务，而且通常来说学习的加工过程完全受到老师的监控，一旦老师缺席学生就将无法学习。如果各个国家和地区需要长时期保持在工作岗位上开展学习加工的劳动力的话，学习加工的消极被动态度将毫无益处。

③“主动学习”意味着学生有能力独立开展学习活动，对于他们的学习加工过程负有实际的责任，期间，学生不但可以收获在小组学习中无论是否有老师存在都能够顺利开展学习加工的自信心，还能够收获运用个体自身资源开展学习加工的自信心，这些技能对于期望有经验的工人通过彼此互帮互学能够迎刃而解技术加工的知识难题的高业绩职场企业的终身学习异常重要。

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G710

A

1001－7518（2014）21-0082-09

徐向平（1967－），男，江苏泰州人，北京经济管理干部学院研究员，教育学博士，研究方向为职业技术教育基础理论。

责任编辑 吴学仕