经验生成：职业教育实践教学的逻辑起点

□贺世强 陈振中 蒋文宁

一、概念界定

(一)生成性思维

哲学是时代精神的体现，而“生成性思维”又是现代哲学的最强音。 生成是与“预设”相对而言的，其内涵是“变成某物”，强调的是事物发展变化的过程。 作为思维方式，生成性思维是现代哲学的一种思维模式，认为“事物、本质及规律是在动态发展过程中生成的， 而不是在事物发展过程之前已存在的”[1]。 与预设逻辑相比，其存在如下特征：

1.对过程的关注更甚于结果。 生成性思维不仅关注事物是什么样子，更关注事物为何这样以及变化的过程。过程哲学家怀特海曾说过：“世界是现实实有的生成过程”。“现实是如何生成的”[2]过程决定了事物现在的状态，二者不可分离，即“现实的存在”是由它的“生成”构成的。

2.对差异的关注更甚于同一。 事物在发展过程中——整个过程的不同阶段及同一阶段的不同时间，不可能按照同一的路线运行，必定以不同的方式呈现。在生命学家柏格森看来，“事物的发展就是时间的绵延。 在绵延中，任何两个状态都不可能相同”[3]。 因为这两个状态处于不同的时间流中。

3.对关系的关注更甚于实体。 实体是一种孤立、静止、相对封闭的存在；而关系则是联系、动态开放的存在。 生成性思维更关注的是关系。 怀特海从过程哲学的角度提出“组成世界的基本要素就是存在于一定时空关系的事件”[4]，即关系。

4.对创造的关注更甚于规律。 预成逻辑思维强调对规律的尊重与运用， 它不容许意外事件的发生；而生成性思维则认为，事物的发展存在随机性，不存在一成不变的规律。 正是这些随机性，为事物发展提供了创新的可能性。在生成性思维者视野中“没有以创造完的事物，只有正在生成的事物”。

(二)生成性教学

所谓生成性教学是在生成性思维视域下所进行的教学模式。 具体来说，是指在师生在互动的过程中，教师通过与学生的交流，根据学生的兴趣与需要不断调整教学活动， 以促进学生高效参与教学，提高教学效果。与预成性教学相比，它并不是事先设计好的，也不是对教学计划的“僵硬”执行，而是一个动态互动、相互学习、相互促进、共同构建的过程。

后现代课程专家多尔对生成性教学进行深入研究，在他的著作《后现代课程观》中，通过对传统封闭课程体系与现代开放课程体系的对比，并且吸收了构造主义、经验主义及过程哲学的精华，勾勒了其后现代课程体系的轮廓。 他强调，构造主义课程不是预先设计的，而是通过教师与学生的行为和交互作用而形成的。它认为：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中”[5]。

综上所述，可以将生成性教学理解为，教师在教学过程中就相关课题与学生进行平等对话，并根据学生的兴趣与需要对课堂教学行为及思路做出机智性调整，以使教学深入持续下去的过程。 生成性教学需要教学规则，但是不拘泥于规则，在适当的时候能够摒弃规则；是一种遵循规律，但在适当时候又能超越规律的教学。

二、传统职业教育实践教学误区

(一)知识学习、技能掌握等于学生发展

受普通教育影响， 职业院校在实施教育过程中，过度强调理论学习与技能掌握，而忽视了学生未来的发展，违背教育的目的。 可以从两个方面来分析这个误区：第一，从教育学的角度。狭义教育的定义为——教育即学校教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求， 遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人。 第二，从心理学角度。 皮亚杰认为，教育是认知发展的陶冶过程，就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认知结构不断成熟和发展的过程。 因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。 按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣，而不在于只训练重复既有事情的人；教育的第二个目的就是，要培养儿童的批评性，具有求证的能力，而不只是接受知识。由此可见，皮亚杰认为教育最主要目的不在于接受事实， 而是培养创造力、想象力、洞察力。

可见，知识学习与技能掌握仅仅是教育的一小部分，重要的是学生思想品德、智力及体力的发展。教育大师怀特海《教育的目的》一书中指出：学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路[6]。

(二)教学目标关注甚于教学过程

传统职业教育实践教学过于关注教学目标的制定、 教学计划的实施及教学目标的达到情况，简单认为，职业教育实践教学的核心就是教学目标的实现，而忽视了学生的发展。教育首先是一种过程，教学亦是如此。 因此，教学与过程是不可分割的一个整体，关注教学就是关注整个过程。其原因在于：1.马克思认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。 因此，教学是一种过程性存在。 2.过程哲学家怀特海认为：“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用与本质”[7]。 传统职业教育实践教学仅关注教学结果，本末倒置。 3.“生成的核心在于创造，过程即创造”[8]。 传统职业教育实践教学忽视了教学过程，即忽视了创造、创新的可能性，包括教师的创造、学生的创造、师生间的互动。

(三)教学中突发事件是教学过程中的意外

传统职业教育实践教学中，突发事件得不到支持与理解，不允许有超出教学设计与计划中规定的行为与事件出现。其实，在教学现实中，突发事件的出现时必然的，没有突发事件的教学才是偶然。 突发事件不是教学过程中的偶然事件，而是教学过程的常态和必然，只是因为其出现的规律及处理方法不易被把我与控制。因此，传统教学认为它的出现，干扰了正常教学， 甚至是导致教学失败的症结所在。

(四)关注教学性目标

美国课程学家艾斯纳认为，在课程计划中存在两种目标：教学性目标和表现性目标。 教学性目标是在教学计划中预先设计好的， 规定了教学结束后，学生应获得的知识与能力。自泰勒模式以来，教学性目标一直都是教学的灵魂，它不关注教学过程中各参与者的表现，只关注最终的结果在多大程度上实现了教学目标。 表现性目标则与之相反，将关注点集中在教学过程上。 过程哲学家认为，过程决定结果。 因此，关注教学过程中学生学习个性化表现与个人意义的获得，比关注结果更有意义。 传统实践教学过程关注课程结束后，学生能够掌握多少理论、技能，而没有关注学习过程。

三、经验生成实践教学的现实诉求

(一)灵活的教学计划是生成性实践教学实现的前提

传统预设性教学计划之所以不能适应现代教学计划的需求，不是因为它的错误，而是因为它的不充分。 它以刚性的教学计划规定着整个教学过程，使其成为了一种流程。与其称其为教学过程，不如说是“教学流程”更贴切。 因此，传统教学忽视了整个教学过程的复杂性，走向了单向思维的极端。

正如雅斯贝尔斯所言：“教学不能简化为固定的形式”。 生成性实践教学中， 不是不需要教学计划，而是需要灵活的计划。该计划中，不会对教学过程的惊喜规划，而是对过程的宏观策划，对过程发展及学生反应的思考与预期。德国教育家克拉夫基认为：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中获取教学论上可论证的、灵活的行动，是学生创造性的进行学习， 借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献”[9]。

(二)智慧型教师是生成性实践教学实现的基础

生成性实践教学中非常注重教师教学过程的创造性发挥。 在教学过程中，教师会面临大量的不可避免的教学事件，这些事件都不是能够提前预计的，因此，需要智慧型教师运用创造性的思维应对。其实，在传统实践教学中，并没有忽略教师的创造性， 只是它的创造性仅仅局限在教学设计阶段，并没有在教学实施过程中体现。

生成性实践教学，也关注教学设计，但认为教学设计仅仅是一种教学思路，最重要的还是在具体实施过程中的行为。生成性教学的实现主要依赖课堂教学过程，要求教师要在具体情境中根据教学问题与突发事件及时调整自己的教学思路与行为。而这些教学问题与突发事件基本上都是转瞬即逝的，如果教师没有这种教学敏锐性，就不可能抓住契机实施教学，那么，该过程就不能称其为生成性实践教学。 捕捉教学契机，并根据具体情境调整教学思路与行为，都需要智慧型的教师，因为只有智慧型教师才能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至是危害的情境转换成一个从教育意义上来讲是积极的事件”[10]。

四、经验生成实践教学的实现

为了使经验生成实践教学有效落实，必须转变以往的以预设逻辑为起点的传统教学， 树立弹性、动态、开放性的生成性教学。

(一)转变课程设计观

基于生成性思维的教学理念反映到实践教学设计中，就是要转变“以教师为中心”的教学观，树立“以学生为中心”，“为学习而设计”的学习观。 系统思维论强调学习系统的开放性与生成性， 因此，必须使学生与教师在具体情境中发生积极互动。从非线性思维角度来分析，教学设计不再是单一的线性设计， 而是具有发散性与动态性的非线性设计。非线性设计有利于培养学生思维的求异性和发散性，有效避免了传统教学中“教师讲学生被动听的走过场式”教学，让学生真正成为学习的主人[11]。

在新的课程设计观的指导下，教学设计必须充分考虑学生的兴趣与需求，尊重学生学习主体的地位。第一，教学设计必须从学生的问题、兴趣与需要出发，而不是从教材或教师经验出发。因此，需要教师在教学设计之前了解学生的问题、 兴趣与需要，做到有的放矢。 这样，才能在教学中引发有效的教学，学生也真正愿意参与到教学中。第二，学生也应当参与到教学设计中。 在传统教学设计中，学生被孤立在设计之外，对教学设计毫无发言权，即使在设计中有主动性参与，也是为了配合教师而预先设计的，严重阻碍了学生主动性发挥及个人思维的发展。 在生成性实践教学中，学生作为教学活动的主体，必须参与到教育设计中，因为学生也是有意识、有思维的主体，有自己的精神世界、价值取向，能够为教学设计提出自己的见解。而这一切都不是成人的思维和观念可以代替的。因此，教学设计过程中，要尊重学生的主体地位。

(二)设计弹性教学方案

传统教学设计，并不是它错了，而是不充分。教学设计是有必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动，但是这种设计又不能是刚性的、统一的、机械的，应该具有弹性。 教学设计只是教学进行之前的一种设想，并不是教学过程中按部就班的精确地具体行为。所以，在教学设计中，应该侧重宏观设计，着眼动态生成，突出系统开放、强调互动影响。教师在教学设计中，要充分考虑到课堂可能出现的状况， 并给教师和学生充分的自由发挥的空间，为课堂参与者提供创新的空间，为个体知识的生成创造条件。

设计弹性教学方案，要求教师自身提高教学设计能力，自觉预设教学过程中的“生成”。此外，在与设计出上形成的教学方案必须具有弹性，为真正的生成性教学留有时间、空间。 首先，教师宏观设计，将教学过程中各个环节和可能出现的情况设计成灵活模块，为实现动态的生成性教学提供基础性保障。

总之，只有成功的教学设计方案，才可能生成成功的教学。那么，何为“成功的教学设计方案”呢？生成性教学专家认为，教学过程中，为教学参与者留有足够空间，以应对教学突发事件，促进教师与学生思维多维发展的设计，才是比较成功的方案

(三)动态设计

传统教学设计是以教材为蓝本，辅以教师自身的经验设计而成的， 关注的是教学活动程序的选择，教学方法的使用等一系列程序化内容。 这种设计之下的教学，只是对教学设计的严格执行，从而使“教学过程”变成“教学流程”，严重影响了学生的创造性和主动性的发挥。

教学活动的复杂性决定教学设计应该由静态设计转为动态设计。这是以学生和学习为本位价值观的必然选择。 教师只有在教学过程中抓住契机，感知学生的需求与问题，在预设宏观教学方案的基础上进行动态调整， 并及时得反应在实践教学中，才能促进个体向更高的方向发展，动态的生成性教学理念才能有效落实。

[1]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：29.

[2]柏格森.形而上学导言[M].北京：商务印书馆，1963：29.

[3]柏格森.形而上学导言[M].北京：商务印书馆，1963：29.

[4]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育课程出版社，2000：4.

[5]李文阁.生成性思维： 现代哲学的思维方式[J]. 中国社会科学， 2000(6)： 45- 53.

[6]辛继湘.生成性思维：当代教学论研究的思维走向[J].教育评论， 2003(5)： 61－64.

[7]李文阁. 回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社， 2002：41.

[8]邹广文，崔唯航.从现成到生成——论哲学思维方式的现代转换[J].清华大学学报(哲学社会科学版)， 2003(2)： 2－6.

[9]Carolyn Edwards， Lella Gandini， George Forman(2ndEd). The Hundred Languages of Children： The ReggioEmilia approach) advanced ref lections[M].Ablex Pub-lishing Corporation， 1998. 15.

[10]伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程[M].周欣，等，译.上海：华东师范大学出版社. 2004：20.

[11]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.