建构学习的多样性 *

徐晓东

(华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631)

建构学习的多样性*

徐晓东

(华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631)

教育目的之一是改变一个人的观念，并推动个体累加真理。累加另一个，意味着产生了差异。各种观念或真理并存时，合而不同是其存在的一种形式，它构成了一个以复调为基础的意识世界，多样性是这些差异的连接方式。学习的多样性理论主张，应该从个体意识的角度来看待世界，这样就会有各种不同的独立意识和思想。为此，在网络校际协作学习活动中所观察到的学生以主体意识重构学习活动这一事实说明，不是我们认为学生应该如何学和学什么，而是他们决定应该如何学和学什么。对话是推动观念累加的有效途径，对话将多样性从抽象目标转变为教育实践。

网络校际协作学习；多样性学习理论；差异；多样性

一、教育中的多样性

本研究的目的是为网络校际协作学习建构一个理论，以满足来自实践和理论发展的需求，从而深化对该学习方式的理解，并为其深入发展奠定坚实的基础。

在谈到多样性(Diversity)时，通常都会联想到多元文化(Multiculturalism)或文化的多样性。的确，目前为止，教育领域关于多样性的讨论，都涉及到文化、种族等社会背景的多样性。这一背景中的多样性，往往被认为是负面的、是一个教育中的困难，而不是资源，需要教育工作者和教师通过努力减少由于多样性而带来的问题。在本研究中，我们将转换视角，从后现代主义的差异和多样性论述，及教育与教学推动个体累加真理的角度，来思考网络校际协作学习这个具体教育情境中的多样性意味着什么。

教育涉及到改变一个人的观念，这意味着对受教育者累加真理。但在强调高效率、均一化、一致性、规范化的工业时代建立起来的学校里，时至今日，在方方面面都在忽视多样性。如，在组织结构、运营模式上呈现出单调和呆板化；在课程学习内容上，只强调记忆知识而不是理解知识，强调积累知识而不是运用知识解决问题，呈现出知识价值的划一性；在学业评价上，只强调标准化测验和相对评价，排斥多样化和绝对评价；在教育目标上，只强调获取知识，而忽视培养能力、技能训练、情感培养等众多面向，由此减少了教育目标的多样性，这些都是现在学校教育的实际状况。

到了20世纪末、21世纪初，经济学家和组织理论家们一致认为，当今世界已经进入到一个知识经济时代，经济是建立在知识工作基础上的，这对于工业化模式的学校教育提出了挑战。社会对学校教育提出更高要求，未来社会需要那些能够对知识创新并不断发展其理解的创新型专业人才。这就需要改变目前学校教育单一的模式，增加多样性。因此，培养尊重及包容多样性和多元文化的态度及能力，增进对不同文化的理解，获取国际视野，已成为各国教育目标和教学改革的重要内容，同时也是形成国家竞争力的重要因素。

实际上，在教育领域，多样性是广泛存在的。在学习之中它存在，如学习风格、学习方法、学习策略；在学习内容中它存在，如与时俱进的学科内容和新学科；在心智、认知及学习能力上它存在，如多元智能、认知风格、知识的多寡、经验的有无；在学习文化上它存在，如学习的方式、条件或制约；在学习的理解上它存在，如不同的学习理论；在激励学习动机上它存在，如内部动机和外部动机；在学习环境上它存在，以学习者为中心和以教师为中心，等等。除学习外，在思考中它也存在，每一个人都有不同的关心，即使同一问题，也会有不同的看法，这是思考的多样性。因此，多样性确实影响着我们的学习。在教授中它也存在，它涉及到教授风格和教师知识的差异等；在教育目标中它存在，它涵盖教育目标的多元化。

在教育领域之外，信息时代，信息的丰富性造就了每一个人的价值观的多样性。而全球化，又成就了与不同国家或民族相互交流和接触异文化的机会。一方面，作为信息手段高度化的信息化，促使知识和信息爆炸式增长，虽然我们可以方便地获取需要的信息，但是实际上每一个人得到的只是其中的一少部分而已。由于每一个人所持有的信息的差异性，造成了我们看问题的多样性，久而久之，促进了我们每一个人的价值观的多样化。另一方面，全球化、国际交往的紧密化和扁平化，又使我们在与异文化的接触中，自然地将自身文化相对化，由此创造出了接受或承认不同文化的机会和可能性。这样一种社会的发展，势必要求教育的多样化，以形成具有丰满人格、多样化价值观的公民。

提到信息化，自然离不开对技术的讨论。技术的“赋权增能”可以为教育带来多样性。一方面，技术可以使得教师赋权增能，创造多样化的教育方式和教育内容。技术可以为学生赋权增能，创造出多样化学习方式和内容。信息技术的教育应用，为教育多样性发展带来了新思路和新方向。比如，数字化学习、移动学习、泛在学习、智慧学习这些新方式，从根本上改变了传统单一的教育或学习模式，由“以教师为中心”转向了“以学生为中心”的模式，在学习时间、学习地点方面表现出极大的灵活性，学习者不必为时间和地点而烦恼，他们可以在任何时间、任何地点开展学习，创造了学习方式的多样性。同时，学习者可以根据自己的嗜好，对同样的学习内容选择不同的学习方式，从而最大限度地培养和提高学习者的自主学习能力和创新能力。由此可见，在这种多样性的思想意识的影响下，更多的人可能取得成功。

二、网络校际协作学习中的差异与多样性

网络校际协作学习是指计算机和网络技术支持的校际成员的共同学习[1-3]。就是这样一个简单的定义，却蕴含了众多的复杂性。由于是地理上分离环境中的伙伴一起学，首先要找到大家的共同点，在此基础之上设定一个共同的主题作为共同的任务或学习的目标；在交流过程中，因为每一个人的知识、经验和所处社会环境及文化背景各不相同，势必会出现对同一问题的不同看法，差异是不可避免的；但最终，无论是争辩还是妥协，都会在协调基础上达成共识，并建构属于校际组成员的共同结论或创造共同的作品。因此，共同性、差异性、建构性或创造性是网络校际协作学习的主要特征。

从学习活动设计的角度来说，这三个特征也是指引校际协作学习环境设计的基本原则，而“基于差异学习”是开展校际协作学习的基本策略。在设计这些学习活动的主题制定阶段，首先强调了共同性，一方面，共同的主题既是学习出发点，又是协作组的目标，主题的共同性、学习背景的差异性可以引发认知冲突、触发相互启发学习；另一方面，存在于差异性之中的共同性是隐含于协作学习背景中的世界本质——社会规律、自然法则和事物属性，它构成了学习内容的基础。其次，在设计学习策略阶段，我们肯定多样性并关注差异性。一方面，多样性是一种客观实在，我们不能根据承认与否的主观意识来取代客观的存在，而忽视客观的多样性。多样性是产生差异的基础，而差异性反映了社会和自然的丰富性、特殊性、不同属性。另一方面，多样性和差异性是事物互相联系的两个方面，多样性存在于差异性之中，它只能通过差异性而凸显出来，完成型构。因此，利用差异，彰显不同属性，在共享的基础上，归纳共性，通过协作建构，实现法则重构，是校际协作学习中知识建构的关键环节，这一过程著者将其称为重走科学家的道路[4]。

综上所述，如果以历史为线索来分析技术与我们生活、学习的关系，你会发现，技术正在改变着我们的生活方式，也在改变着我们的学习方式。网络校际协作学习正是这样一种改变学生学习和学校生活的教育新技术。

自从2000年著者设计了第一次网络校际协作学习的五门范例课程，并于2001年开展了我国第一个网络校际协作学习实践，在经历了十三年的实践至今，著者通过观察到儿童们也从主体的意识出发，积极主动地参与重建学习活动这一事实，充分证明了这样一种观点：学童们在改变着技术，我们也在改变着对技术的认识。

著者在参与2004年开展的“中国和联合国儿基会远程教育项目”指导过程中发现，儿童们在交流学习后的“收获与感想”中不约而同提到了“我今天真高兴”“我结交了很多新朋友”“合作学习真有趣”“我在这童话组里面，觉得很快乐……感觉参与了童话组，就像参与了一个大家庭，平台上的老师就像我们身边的老师和父母一样，教我们怎么样写作”“通过这种合作，我和东部沿海发达地区的同龄同学一起交流，感觉就像是坐在一起学习一样”“交流的时候，大家十分积极，有时竟为了一个小小的问题争论得不可开交，但大家都觉得，这样的课，上起来很轻松，收获也很大！”。重庆石柱县土家族自治区的老师和孩子们也说：“我真高兴，通过校际协作学习，我交到了很多不同的朋友，学到了很多知识，认识到了不同的世界”“姊妹学校项目，让当地土家族孩子感悟到了‘山外大世界’的绚丽，体会到了建立在全新学习方式上的无限快乐。”等等。甚至很多儿童以我“今天非常高兴”“我结识了新朋友”作为“感想”的标题。

上述学生的感想与我们当初的设计意图形成了巨大的反差。作为设计者，我们将网络校际协作学习看成是儿童们开展交流和建构知识的一种新途径，是一项严肃的学习活动。而对儿童来说，他们首先把这一切看成是一项有趣的活动，是建立友谊和扩大结识新朋友的机会，其次才是学习。

这些事实促使我们思考“设计者的意图”和“使用者的运用”两者的关系。已往的实践和研究都是从设计者的角度或“成人的世界”来看待儿童，认为儿童应该如何、能够如何以及怀疑儿童的能力；或者从设计者的意图出发决定技术的用途和功能。这种技术决定论假设：凡是特定技术的功能都是一成不变的。这一假设忽视了使用者并不总是以发明者希望的方式来运用技术、技术在使用过程中会被不断地改造和再创造这样一个事实。技术的设计用途和学生们运用方式的差异反映出技术的真正价值在于使用，在于实践，它会在实践中不断被形塑，技术其实是一种社会实践。因此，著者认为，真正推动教育变革的，是学生在使用技术过程中的实践，而不仅仅是技术。

对于这一新发现背后隐含的更深刻的道理，我们难以用已有的理论做出合理的解释。例如，“技术实践论或技术塑造论”这些理论主张：技术是一种社会实践，眼前锁定的事未必将来如此发展，事情也许有所不同，我们将可积极做好自我准备，以塑造未来的技术，而不是消极地调整因应[5]。布朗和杜吉德也指出：不是社会信息化，而是信息社会化，只有信息技术适应我们，我们才能依赖信息技术，只有我们愿意依赖信息技术，信息技术才能成为我们工作上或生活上不可或缺的一部分[6]。这些理论虽然批判了我们看问题的单一性，强调了应该从对立面角度来看待技术的重要性，但这些理论并未涉及到运用技术的主体。在顾及到主体运用技术的感受时，这种非此即彼的二元论也是一种短视。从上述儿童的感悟中可以看出，儿童对待技术的感受是不同的，既不同于设计者，也不同于同伴，他们有着各自独立的思考和意识，他们有些人认为该学习活动是开阔眼界，有些人则认为该活动是为了交朋友，另一些人则认为该活动是获取信息或建立与外界的联系等等，他们的目的是多种多样、多元化的。上述二元论忽视了主体意识，忽视了多样性。反思二元论，我们获得的启示是：应该站在主体意识的特征角度来看待问题，不仅仅限于正反两个方面，还有更多的面向。

这一事件促使著者决意要建构网络校际协作学习的多样性学习理论——我们应该从个体意识的角度看待世界，这样就会有各种不同的独立意识和思想，各种观点合而不同，它构成了一个以复调为基础的意识世界。该理论告诉我们：不是我们认为学生应该如何学习、应该学什么，而是学生们决定他们应该学什么、应该如何学。

三、剖析利奥塔和巴赫金的“差异”与“多样性”

网络校际协作学习的多样性理论来自于后现代主义所代表的哲学观点。让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)是法国当代后结构主义哲学家和后现代主义思想代表人物，他的后现代思想集中体现在他的《后现代状况：关于知识的报告》(1979)、《公正游戏》(1979)和《差异》(1983)等几本著作中。在《后现代状态:关于知识的报告》中，利奥塔以语用学方法分析了后工业社会知识的现状并认为，在后工业社会里，知识的结构和功能都逐渐发生了变化。科学知识转化成一种话语。现代最先进的“科技”无一不与“语言”相关，如语音学、语言学理论、传播学和控制论、电脑语言、信息的储存和释放、电脑终端等等。这也就意味着，一种知识如果不能够转换为可传输的计算机语言，那么它便失去了作为知识的资格[7]。在这样的背景之下，知识的真理标准不存在了，它不再是统一的、绝对的、带有真理性质的知识，相反，知识只不过是遵循各种规则的语言游戏而已。

利奥塔在他的另一部著作《差异》中强调了差异或异质性的重要性。所谓异质性，指的是各种知识之间在原则上的根本差异。他认为，科学知识以“真”为原则，但除了真的原则之外，我们还有善、美、愉悦等原则。真的原则不能替代其它原则。也就是说，认知上的“真”不能保证实现社会伦理的“善”。在此意义上，利奥塔借用维特根斯坦的“语言游戏(Language Games)”概念，指出人类知识的实际状况是多种不同语言游戏并存，它们各自遵循自己的游戏规则，相互之间无法替代，规则之间无法通约[8]。以质疑科学知识的合法性为前提，利奥塔为我们展示了重视差异的后现代观念的特征：追求多元、解构、差异。

另一位前苏联的米哈伊尔·巴赫金(Mikhail Bakhtin)是本世纪一位伟大的思想家、语言哲学家和文艺理论家，自从六十年代被西方理论学界发现以来，他的思想对人文社会学科的各个领域都产生了深刻影响，成为现代各种思想如新马克思主义、结构主义、符号学派思想的源泉。

巴赫金对后现代主义思想的贡献主要体现在他的两个理论当中，一是“复调小说理论”，二是“对话理论”。巴赫金在对俄国作家陀思妥耶夫斯基小说进行评论时指出，陀思妥耶夫斯基的写作手法不是用作者的意识取代主人公的意思，以独白的方式述说着小说中每一个人物的思想和意思及对话。恰恰相反，小说中的每一位人物都以自己的意思和对话发出各自独立的声音，在对话中个体以相互间平等的地位表现着自己独立的思想和意识。巴赫金借用欧洲古典音乐中“复调”术语来说明陀氏小说创作中独特的“多声部”现象。“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的声音组成真正的复调——这确实是陀思妥耶夫斯基长篇小说的基本特点。在他的作品里，不是众多性格和命运构成的一个统一的客观的世界，在作者的统一的意识支配下层层展开，这里恰是众多的地位平等的意识连同他们各自的世界，结合在某个统一的事件之中，而相互间不发生融合。”巴赫金认为：“对陀思妥耶夫斯基来说，重要的不是主人公在世界上是什么，而首先是世界在主人公心目中是什么，他在自己心目中是什么。”[9]

巴赫金的另一个理论“对话理论”体现出了他关于多样性的主张。马克思说过，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。那么又是什么可以将人类的这一切的社会关系联结起来呢?这就是用话语呈现出来的对话关系。巴赫金指出: “一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”[10]。对话涉及到人类生活的所有领域，对话贯穿于不同时代和不同民族的思想与感情过程中，反映着各种不同的行为模式。用巴赫金的说法：“生活就其本质说是对话的”。它所反映出的是人类思想、情感及行为模式差异性，这种差异性所代表的是人类各民族的文化和思想的独特性和异质性，也映射出人类生活和现实世界的丰富性及多样性。

巴赫金的对话理论是对话的主体性、独立性、自由性与未完成性在语言表达上的生动显示。在对话型的作品中，“相信有可能把不同的声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众声合唱；每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留”[11]。

从上述巴赫金建立起的对话理论的内涵来看，对话性理论对网络校际协作学习或更广泛意义上人类的学习的影响，主要体现在以下的观念之中。随着21世纪由工业化社会向着知识经济社会的转变，知识爆炸式增长而不断涌现的各种思潮、新观念、新理论，理论家和学者们逐渐认识到，不存在一个万能的理论或统整一切的真理，各种理论都有其适用的范围和主观的视角，只有各种理论通过对话进行沟通、相互补充，才能使我们完成认识世界之目的。巴赫金的对话性为实现这一理想目标提供了一种可操作的路径。

由此读者可以理解，为什么我们要选择这两位思想家的主要观点作为网络校际协作学习多样性学习理论来源的缘由了。

利奥塔和巴赫金都强调差异和多样性，并且都将多样性提升到一个更高的层次，认为它是人类生存的一个基本事实，而不是一种暂时和肤浅的现象。为了表明人类多样性既非偶然也非肤浅的，利奥塔利用各种“语言游戏”是不可通约的观点来强调差异的深度。实际上，我们可以通过计算机语言中的机器语言、汇编语言及高级语言规则之间的差异，以及计算机语言与人类的自然语言规则之间的差异的异质性，看到差异的深度或不可通约性，借此推断利奥塔在发展差异(Different)概念时的逻辑：差异存在于我们生活中可观察的事实当中，不可通约的例子很容易找到，并难以否认，它对不可通约问题运行得如此之深，加深了我们对差异的重要性和价值认识，差异性、多样性、多元化是真正重要的。“我不知道，如果没有现代，是否可以连接到我称之为名字世界的多样性，不可克服的文化多样性所表现出来的抵抗力”[12]。利奥塔拒绝普遍真理，是因为他认为多样性早已存在，普遍真理对于其他、单独和不可通约真理主张是不公平的。换句话说，他不接受包罗万象或普遍的真理，因为有其他相互矛盾的真理。利奥塔倡导和维护多样性，是因为他发觉多样性是现实中的一个重要事实，他尊重多样性，因为它是人类生存的一个基本事实，而不是暂时和肤浅的一种现象。

而与此相对的，巴赫金为我们提倡和引入多样性提供了一种更为直接的“替代逻辑”。巴赫金尊重多样性，无论它是否存在，如果多样性不存在，他试图创造多样性，或者使它变得与众不同[13]。

巴赫金和利奥塔的思想的大体方向是类似的——不可能有普遍的真理，因为没有“一般意识”。巴赫金在批判唯心主义关于“存在的同一性被意识的统一所取代”时指出：“从‘一般意识’这一观点来看，意识的多元化是偶然的，可以说是多余的……。在理想中，单一的意识和单一的嘴巴绝对足够最大限度地充分认知；没有必要有众多的意识和基础”[14]。这一观点与建构主义对人对世界的理解观点是一致的。每一个人的意识都是独特的，没有一个平均和一般的意识。因此，不存在一个一般真理，真理是相对的，没有绝对的。承认多样性就等于承认世界的真实性，承认每一个人(的想法)，接纳每一个人(的想法)，承认世界，接触多样性就等于接触真实的世界。

四、建构网络校际协作学习的多样性学习理论

综上所述，网络校际协作学习的多样性学习理论认为：第一，教育涉及到改变一个人对世界的看法，并推动个体累加真理；第二，各种看法或真理合而不同，构成了一个以复调为基础的意识世界，多样性是这些差异的连接方式；第三，我们应该从个体意识的角度来看待世界，这样就会有各种不同的独立意识和思想；第四，对话是推动观念累加的有效途径，对话将多样化从一种抽象目标转变成教育实践。

上述核心观点构成了网络校际协作学习的多样性学习理论，以下做详细讨论。

首先，我们讨论教育改变人的知识和观念。本文反复强调了一个观点：教育的目的就是要改变一个人，改变的内容包括知识、观点、信念和价值观。著者还认为，累加观念就是学习。因为，大多数心理学者都认可“学习是行为较为持久的改变”[15]这一普遍主张。因此，累加真理意味着个体意识在原有基础上发生了改变，改变观念就是学习。第二，“改变”意味着个体累加新观念。累加另一个，对个体而言，意味着产生了差异，增加了另一个独立意识。无论对于个体还是整体，在新旧观念或不同真理共存的情况下，相对彼此的观念从不融合，多样性就体现在将这些差异连接在一起的那一时刻。

网络校际协作学习将不同地区、不同学校、不同文化背景、不同知识基础，甚至是关于某一主题持有不同价值观的学习者、不同年龄学习者链接在一起，他们通过交流与互动，提供信息、相互交换看法，这无疑是在累加新观念，呈现出了多样性。校际协作学习中的多样性同样来自于差异的异质性和深度，它不是量的不同，而是质的差异。不同地区不同的自然环境的差异形成了不同的文化，习俗的差异是构成差异深度的重要原因，而由此产生的思考方式的差异是其表现。教育应该接纳多样性，无论是知识建构还是文化欣赏、价值观形成，多样性和差异都是我们应该重视和尊重的。世界是多样的，多样性是人类生存的一个基本事实；差异性、多样性、多元化是真正重要的，我们不能因为意识的统一来取代存在的统一，而忽视客观的多样性。教育的目标就是要认识世界原本的多样性。然而，现代教育观陷入到单一、狭隘的独白式视野，对世界和规律的了解陷入片面和非客观，如果教育是为了改变人对世界的看法，引导受教育者了解世界，为未来做好准备，那么必须要在学校教育中引入多样性。

第二，我们如何理解累加产生差异、差异和多样性的关系呢？“差异”与“多样性”的关系问题是多样性学习理论的核心问题。搞清楚这一关系，有利于我们理解多样性学习理论的理论意义和实践价值。利奥塔和巴赫金都认为大量的差异构成了多样性。同时，累加是指新旧共存。在信念转变研究中，大量研究证据证明，已有信念并没有因为新信念而消失，旧信念依然存在，只不过增加了新信念而已。但利奥塔将多样性看作是大量的话语，它们彼此不同，但却是同质的。因此，根据利奥塔的观点，多样性表现为大量的总体[16]。而巴赫金却主张，差异是异质的，合而不同，并由对话组织塑造了多样性。比如，巴赫金举例说：“其他人在哪里得出一个单一想法，他可以找出和感受到两个想法，一个分歧；其他人在哪里得出一个单一的特性，他在其中发现第二个和相矛盾的特性……陀思妥耶夫斯基的肉眼观察能力被锁定在多样性展现的那一刻——仍然在那，组织和塑造这一特定时刻的多样性”[17]。由此，两个人关于差异性质和差异如何构成多样性的理解不同。利奥塔认为多样性是由大量差异构成的松散结构；而巴赫金主张只有在各个观念连接在一起并进行比较时，才出现了差异。因此，他认为差异通过对话以对话关系的形式共存；差异的连接形式就是多样性。用中国人的哲学来理解这一连接形式或状态就是“合而不同”。

在网络校际协作学习早期开展的实践中，我们从文化的多样性所造成的在同一问题上的不同看法出发假设，多样性是产生差异的基础，并由此建立了“基于差异的学习策略”。然而，随着研究和实践的不断深入，我们又有了新的认识，并进一步发展了这些基本假设。根据上述利奥塔和巴赫金的观点，差异的深度、丰富性形成了多样性；差异和多样性的关系是相辅相成，互为基础的关系；交互是差异和多样性存在的最真实的时刻。

第三，多样性意味着我们应该从个体意识的角度来看待世界，这样就会有各种不同的独立意识和思想，各种观点合而不同，它构成了一个以复调为基础的和谐世界。

正如巴赫金所主张的那样，不是主人公在世界上是什么，而是世界在主人公的心目中是什么。这一事实说明了，每一个人的认识都不同，世界真正重要的不是统一的一个意识，而是需要众多的不同的意识，这样才能反映出真正的世界。因此，重要的不是我们期望儿童应该做什么，而是应该从儿童自身独立个体的角度来认识需要什么。这一观念也正是近年来儿童社会性发展理论研究中的新观点，它同时也与学习科学家主张的学习科学研究的新方向是“如何学”之后是“学什么”问题的观点相一致。

上述的儿童在学习之后感想中提到的：“我今天非常高兴，我认识了新朋友”的事件中，我们最初计划的目的是开展学习，而儿童却将这一事件看成是一个建立友谊、扩大结识新朋友的机会，而第二位的才是学习。从儿童的角度来思考，信息技术教育应用不仅仅是为了获得知识，发展友谊(社会性技能)也应该作为教育的内容。因为，这些是孩子们所需要的。

第四，关于如何将差异和多样性这些概念转变为教育实践中的行动？我们认为，描绘差异的边界线这种冷眼旁观的做法是不可取的，相反的，积极地参与和介入学生的对话，才是教师和教育工作者应有的态度和做法，而复调和对话为实现这一目标提供了一条可操作的途径。对话关系表征了新旧观念的关系，通过对话，相互介入对方的思想体系，在这一持续、永未完结的互动过程中，个体不断地改变对世界的认识。

在这里，读者不应该将“对话”两字看成是名词，而是“动词”。这里的对话是一个事件，是一种活动，是一种相互介入的互动过程。在更大的社会尺度上，可以借用巴赫金的观点，对话不仅是一种交流形式，而且是最基本的人类关系。各种差异不是机械地简单排列，而是通过对话和对话关系结合在一起，其存在就像是复调，这种结合就是巴赫金的独到之处。差异不是静态的表现在那里，而是通过对话形成一个统一的整体，而对话具有未完成性和未论定性。由于人类生活在本质上是对话性的，“只要人活着，他生活的意义就在于他还没有完成，还没说出自己最终的见解。…世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头”[18]。

因此，根据多样性学习理论，共识实际上是一个持续对话的过程，而不是一个静态的结论。在对话中不断地达成共识，共识又促成新的理解，新的理解反过来又在对话中达成共识，对话的未完成性预示着这一过程将一直持续下去，而对话构成所有社会关系的总和，对话也是儿童发展的基础，在对话中学习，在对话中寻找快乐，发现他人、发现自我，在对话中成长。对话背景中潜在的知识、文化、价值观的差异也是非常重要的，它构成了复调真理，是必须尊重和承认的，真正理解是建立在多样性基础上的，如理解是换位思考、多角度说明等。这也是以对话为基础的校际协作学习的价值所在。

五、结论

网络校际协作学习的多样性学习理论给我们带来了众多启示。教育应该借助差异论发现或创造出更多的多样性，以满足学习者多样化学习的可能性。因此，如果学习是一个社会和文化的实践过程，而不同的文化会形成不同学习经历系统，那么，学校教育就必须重视不同文化给学生带来的不同经验，而不仅仅是学习那些有限的内容。多样化的价值观是现今社会生存所必备条件之一，教育形成价值观，为此，教育必须肯定多样性，来提供更多的机会，使得学习者形成丰富的价值观、饱满的人格；教育也必须成为广泛接纳的教育，以影响未来的公民所做出的选择，为适应未来的社会生活做好准备。

一个好的理论必定与其他相关的理论有贯一性协调，它构成了检验理论的外在效度。我们看到多样性学习理论与建构主义一脉相承，而维果茨基的“文化中介”理论是其方法论，关系论中不断扩大的发展论是其明显的例证。建构主义强调了建构自己的理解而不是趋同，而维果茨基将发展置于人与人的关系中的理论主张，这些都与对话、差异、多样性的主张一致。

在研究人是如何学习的领域，一些研究者试图通过了解一个群体的文化来理解这个人学习，也许这并非聪明之举。群体文化不能用来解释一个人，但人可以解释群体文化。上述学习与文化的“在文化之中”和“文化在其中”的关系，正好映射了多样性的本质。这就是多样性学习理论给我们带来的启示。

[1] 徐晓东.Web环境下主题综合学习模式构建与课程开发的研究[J].中国电化教育,2001,(11):9-10.

[2] 徐晓东.基于网络的校际协作学习效果的质的分析（下）[J].中小学电教,2004,(3):4-8.

[3] 徐晓东.基于网络的校际协作学习研究[J].中国电化教育,2005,(1):34-39.

[4] 徐晓东.校际协作学习相互启发的原理及其教育价值[J].教育研究,2011,(8):103-107.

[5] Bromley,Hank.Thinking about Computers and Schools:A Skeptical View[A].philip E. Agre and Douglas Schuler.Reinventing Technology,Rediscovering Community: Critical Explorations of Computing as a Social Practice[C].Norwood,NJ:Ablex,1997.56.

[6] 约翰·希利·布朗,保罗·杜奎德.信息的社会层面[M].北京:商务印书馆,2003.77.

[7] 耿百峰,杨东东.误构与差异——利奥塔论后现代知识合法化问题[J].山东大学学报,2006,(6):42-46.

[8] 黄玲.解读利奥塔的后现代知识理论[J].山西高等学校社会科学学报,2010,(2):22-25.

[9][14][17][18] 巴赫金《诗学与访谈》之《陀思妥耶夫斯基诗学问题》[M].河北教育出版社,1998.

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[12] 让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态—关于知识的报告[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 1997.

[13] Sidorkin A. Lyotard and Bakhtin: engaged diversity in education[J].Interchange, 2002, 33(1): 85-97.

[15] Kimble.G.A. Foundations of conditioning and learning[M].New York:Appleton, 1967.3.

[16] 利奥塔,J.F.,特博,J.L.只是游戏[M].明尼阿波利斯:明尼苏达大学出版社,1985.106.

徐晓东：教授，博士，博士生导师，研究方向为认知与技术(xuxd@scnu.edu.cn)。

2014年5月4日

责任编辑：马小强

Construct Diversity of Learning

Xu Xiaodong
(School of Educational Information Technology,South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

One of the goals for education is to change one’s concept, and promote individual to accumulate truth. The accumulation of another truth means the advent of difference. Harmony without uniformity is a form of its existence while coexist of different concepts or truths, and it forms a spiritual world on the basis of polyphony consciousness, in which diversity is the connecting method for the differences. The diversity of learning theory claims that view the world from the perspective of individual consciousness, so there will be a variety of independent consciousness and thoughts. Therefore, what we observed in Web-Based Interscholastic Collaborative Learning activity is that students reconstruct leaning activities by using subject consciousness.The fact indicates that not teachers think students how to learn and what to learn, but students should decide how to learn and what to learn. Dialogue is an effective way to promote concept accumulation as well as to transfer diversi fi cation from an abstract goal to education practice.

Web-Based Interscholastic Collaborative Learning; Diversity of Learning Theory; Difference; Diversity

G434

A

1006—9860(2014)07—0075—07

* 本文是国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题“基于网络校际协作学习的相互启发原理和多样性学习理论研究”(课题批准号：BCA100021)核心研究成果之一。