广东民族地区职业教育价值取向研究

□陶 红 卢朝龙

民族地区职业教育是民族教育事业的重要组成部分，发展民族地区职业教育，是全面建成小康社会新形势下广东经济社会发展战略的必然选择。广东民族地区职业教育发展具有显著的特殊性，其特有的经济、社会、文化和个人发展等影响因素，使职业教育发展呈现出多元化的价值取向，形成不同的发展路径， 同时也带来不同程度的价值取向误区。正确的价值判断、价值选择和发展方向，是当前广东民族地区职业教育必须解决的战略问题。

一、多元视角下的广东民族地区职业教育价值取向

（一）人力资源视角：促进经济发展和社会进步

从世界各国的职业教育建设与发展历程来看，职业教育产生与发展的首要价值取向就是发展经济进而促进社会进步，这一现象也映衬了与人力资源相关的两大理论： 人力资本理论与人力规划理论。 “作为人力资源理论创始人之一的美国经济学家舒尔茨认为，人力资本主要指凝集在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的劳动能力，与物质资本的投资方式不同，人力资本的投资途径是教育和培训，并且通过对人力资本的投资同样能带来高额的利润。”[1]职业教育能够通过培养与经济结构相适应的人力资源促进经济发展和社会进步，因而职业教育的投入是人力资本投资的一部分。 同样，巴洛夫（Balogh）以“发展经济学”为基础，认为国家的经济发展主导权应该掌握在政府手中，由政府统一规划，强调职业教育应该以“人力规划”为出发点。学校教育应该根据政府的经济计划和长期人力预测与评估进行计划教育，要以职业化的课程、专业化的训练培养学生的能力，为社会经济发展培养基础人才。 职业教育作为学校教育的一部分，自然也应由国家主导，应用于经济发展和社会进步为目的的人力资源规划。 从价值取向的角度来看，无论是人力资本理论还是人力规划理论，都是社会本位与效率主义，因此，在人力资源视角下，职业教育最根本的价值取向就应该是促进经济发展和社会进步。

以人力资源视角定位我国职业教育价值取向的现象比较普遍。 作为发展中国家，以经济建设为中心，大力发展生产力，服务社会主义现代化建设是我国促进发展的时代主题。“国家明确提出，高等职业教育要以就业为导向， 以服务社会为宗旨；把发展职业教育当做促进就业、再就业的重大举措和构建和谐社会的重要途径。”[2]广东作为职教大省，如何使专业设置、课程开发、人才培养模式服务广东经济发展方式转变，培养符合现实需求的技能型劳动人才，是广东职业教育现阶段的主要目标。同时，“广东民族地区经济受历史自然等因素的制约，整体经济发展与全国特别是发达地区相比不仅速度迟缓而且差距在进一步扩大。”[3]因而，发展职业教育扶持民族地区经济发展仍然是一项长期而又紧迫的任务。广东省财政历年来在教育专项转移支付方面尽可能倾斜支持民族地区， 在改善办学条件，提高教育质量，积极开展职业技术培训工作，从根本上提高人的文化素质和劳动者的劳动技能方面给予了足够的重视。 总之，人力资源视角——促进经济发展和社会进步是广东民族地区发展职业教育的社会目标和首要价值取向。

（二）民族文化视角：服务文化传承

教育具有传承文化的天然使命，职业教育作为教育的一种类型，同样具有服务文化传承的功能和职责。民族地区的职业教育在承担学生职业技能培训、国民素质培养和引导学生个性化发展的普遍职责外，也承担着关照地区少数民族文化背景、传承民族文化性格和服务个体心理结构的特殊使命。教育部、文化部、国家民委于2013 年5 月15 日颁布了《关于推进职业院校民族文化传承与创新工作的意见》，其中有内容指出，职业教育是民族文化传承创新的重要载体之一。推进职业院校民族文化传承与创新，对于发挥职业教育在文化育人和文化传承创新中的基础作用，将民族文化的传承和发展融入国民教育，传承与弘扬中华优秀传统文化具有重要意义。

“心理学和人类学的观点认为，不同的人格特征来源于不同文化环境的塑型，人类先天的心理和性情定型倾向于依附所属的文化模式和环境，成为普遍的文化心理机制和文化性格，带有强烈的族群性。”[4]“广东省目前少数民族人口有260 多万人，户籍少数民族人口有60 多万，其中20 多万人分布在连南、连山、乳源3 个自治县和连州市7 个民族乡。这些少数民族地区较好的保存了其民族特色和传统风俗习惯，维持了其民族的原生态文化。 ”[5]广东民族地区的多民族并存的特点决定了多元文化共同发展的诉求， 在多元民族成分和多元文化场域中，职业教育从生源到课堂文化、从培养目标到教学方法，必然已经植入了强烈的“民族性”，因而民族地区的职业教育在推动民族传统与现代文化的整合的过程中，其专业、课程、教学内容设置有意无意的与其“民族性”所投射的民族文化与心理结构相契合，体现出民族地区职业教育传承民族文化的内在动力机制和价值取向。在2012 年广东首次参加全国民族地区职业院校教学成果展演活动中， 韶关市乳源瑶族自治县中等职业技术学校瑶族风情歌曲《盘王歌》演出、瑶族（过山瑶）刺绣技能演示及作品展示，清远市连南瑶族自治县职业技术学校瑶族（排瑶）刺绣技能演示及作品展示，体现出广东民族地区职业教育除具备“职业性”的基本功能外，还兼具丰盈民族文化内涵、服务民族文化传承的价值取向。

（三）公平性视角：推进教育公平

教育公平理论是教育社会学领域一个重要的理论问题，西方学者杜威、涂尔干等民主主义者认为教育公平在缩小社会阶层差距，促进社会公平方面有积极作用，我国学术界也认为教育公平是一种教育理想和价值导向。 20 世纪80 年代初，我国高等教育资源稀缺，入学率非常低，因此，为减轻普通高校压力和促进教育公平，发展职业教育，为学生提供多元的教育资源和教育方式成为党的教育方针。广东民族地区由于地理、经济、历史和交通等因素，现阶段普通高等教育资源依然稀缺，在公平理念和学生的升学需求的驱使下，发展职业教育促进教育公平成为必然价值追求。

近些年来， 广东相继出台了一系列的制度、政策和措施鼓励、支持和引导民族地区职业教育的发展，其中力图以职业教育推进教育公平价值取向意图明显。 例如，2013 年《广东省散居少数民族工作条例》中明确指出：首先，各级政府根据散居少数民族的民族特点和居住地区的实际情况，可以设立寄宿制公办民族小学、 民族中学和民族职业技术学校。 少数民族学生较多的职业技术学校，经地级以上市教育行政主管部门批准，可以设立民族职业技术学校。 这为进一步向实现教育资源过程中的平等， 即教育权利和受教育机会平等提供了政策支持。 其次，民族乡及少数民族聚居村的少数民族考生，享受省内民族自治地方少数民族考生高考录取照顾政策。其中反映的便是教育公平理论中教育资源配置中的补偿原则，指在教育差异原则基础上提出的解决差异的弥补手段，即对个人条件差、社会地位及经济条件不好的受教育者在教育资源配置上给予补偿。

二、广东民族地区职业教育价值取向的误区

“教育，作为一种人类活动，其价值取向实际上是教育主体对教育价值作出一种价值选择，因而教育价值取向受到教育主体的主观意志及对教育本质和功能的认识的制约。”[6]不同的人对民族地区职业教育的主观态度和认识不同， 也就导致了多维的价值取向，为民族地区职业教育发展注入了活力，但同时也不可避免的在教育实践当中带来诸多误区。

从人力资源建设角度来看，我国过去职业教育的发展历程，是以经济发展为前提，以政府主导的人力资源规划的教育实践，是为经济建设与产业发展服务的计划教育。广东职业教育为经济建设提供了丰富的基层技术人力资源，创造了广东经济的兴旺发达，成为各地方政府纷纷效仿的典范。但是，政府主导的人力资源规划教育对市场的反应相对滞后，政府导向可能发生偏差，常常导致实训教学与市场需求脱节，学非所用、用非所学的技术浪费。职业教育发展的关键因素是学生的就业机会与劳动力市场高度相关， 而非人力资源的人为规划或预测。 所以，福斯特在《发展规划中的职业学校谬误》中指出：三年的固定学制的课程教学，无法灵活反应产业升级与劳动力市场的快速变动，正规职业学校的制式课程常会误导学生的就业期望，与市场中职场的变化产生脱节，从而一定程度上会造成人力资源错位与浪费。

从就业角度来看，“当代西方学术界对职业教育与社会分层之间关系的研究认为：职业教育对于个体进入劳动力市场就业具有重要的影响作用，它能减少事业和降低人们在低技术就业部门的危险。 ”[7]因而，职业教育对地处偏远山区的广东民族地区的家境本不富裕的学生来说，无疑是一个进入职场实现向上层流动的工具和手段，但也因此职业学校和学生极易受功利主义的影响。有些职业学校为迎合珠三角地区产业转移到粤北等民族地区带来的市场需求， 在充分重视专业技术培训的同时，往往忽视了学生综合素质和能力的培养，对学生的人文素质和道德水平更是无暇顾及，学生在这种环境下，往往认为上职业学校就读的唯一目的就是毕业后找到工作，从而摆脱以往的经济困境。 学生重视的是专业知识和技术的获取、现实的经济利益以及如何满足经济和社会的需求。职业教育某种程度成为追名逐利的工具。功利主义误区下的民族地区职业教育违背了以人为本、能力本位和全面发展的基本价值取向。

从公平角度来看，我国职业教育因为传统社会观念潜在的价值取向误区，导致职业教育的弱势地位和以教育公平推进社会公平的力量的有限。从本质上看，职业教育属于与普通教育一样，都是一种教育类型，但传统社会“万般皆下品、唯有读书高”的价值取向仍有较大的影响力，其衍生出来的文凭主义、精英主义、重知识轻技能、重学历轻学力的社会意识，导致职业教育并未取得与普通教育相等的社会地位，并且两种教育类型之间流动性小，制约着职业教育的进一步发展。 职业教育在生源、管理等方面，实际上被定为较低社会阶层或群体的弱势教育，在这种情况下，职业教育不仅不能充分发挥以教育公平推进社会阶层流动进而促进社会公平的功能，反而一定程度上成为社会阶层不平等的再生产机制，致使社会阶层的固化。 民族地区职业教育对象往往是弱势群体和来自困难家庭的学生，这部分人向社会上层流动的期望更加强烈，因而传统社会价值取向赋予职业教育的弱势地位对民族地区而言更容易造成新的社会不公平。

三、民族地区职业教育价值取向的重构

“存在于社会转型期的当代中国学校教育，已经遭遇到巨大的挑战，面临着转型、重建的任务。而反思原有的学校教育价值取向， 重建新的价值取向，就成为学校教育改革和学校教育研究中一项根本性、时代性的使命。”[8]广东职业教育已经开始由规模扩张型向内涵提升型的发展道路转变，民族地区职业教育发展到今天，有必要调整其发展的目标和具体内容，探索适合自身实际情况和满足自身实际需求的发展路径。

教育活动的主体是人，人的生命成长和人的全面发展是所有类型教育的出发点和最终目标。 因此，民族地区职业教育价值取向也应该回归人的生命成长，关怀生命，促进人的全面发展，最终实现经济、社会和民族文化目标的统一。

（一）建立可持续发展的民族地区职业教育目标体系

学生需要的是能够适应未来社会不断变化所应该具有的能力。在我国目前城乡二元对立的社会结构与教育框架中，民族地区职业学校与民族文化在与城市学校与主流文化进行不对称的竞争，这种竞争的后果就是民族地区学生和民族文化无法有效融入现代社会与文明。广东更是经济改革的前沿阵地，社会变革迅猛，高科技的日新月异、知识经济时代的到来、以及全球性的人才竞争，都带来了前所未有的挑战。 因此，高学力与高适应力成为未来社会必备的关键能力，职业教育目标体系必须坚持可持续发展和能力全面提高的原则。

首先，课程目标应体现对学生长远发展能力的关注。 近年来广东以劳动密集、资本密集为主的产业结构已经转向高科技含量、服务业为主的产业结构。 因此基础学力、多元智能、面对变革的能力，应该成为职业教育设置目标的重要内容。美国国家职业教育研究中心（NCRVE）亦在1995 年提出：“个人、企业与国家的竞争力取决于勤奋学习、善于学习”。所以，处于边缘地区的民族地区职业教育更应该在设置课程目标的时候，保持对学生生命长远发展的关注；其次，重视民族地区职业教育培训体系建设。 职业教育的培训对象涉及社会各领域、各层次方方面面的职业人才。满足不同群体的各种生涯发展需求是职业教育培训体系建设的根本目标。民族地区职业教育，更需要为家庭经济贫困、文化弱势与学习弱势的民族地区学生或失业社会群众开办实用技能培训或产学合作等培训班，为弱势的民族地区辍学儿童和失业民众提供继续学习、协助生涯发展的职业教育培训机会。

（二）建构民族文化特色的职业教育课程体系

“学校教育与生命之间存在着本然性的关系。学校教育对个体有限的生命时空的占据与对个体生命体验的影响是无可怀疑的，对个体生存方式的形成具有根本性的影响。 ”[9]因此，学校教育必然以关注生命问题作为重要价值取向之一。民族文化作为少数民族个体生命体验和生存方式的一种历史积淀和群集表现形式，其保存和发扬必然成为学校教育的职责，将民族文化融入职业教育课程与教学是履行这种职责的有效手段。

首先，民族地区职业教育课程设置要体现广东民族地区民族成分多样和文化多元的特殊性。始终坚持民族区域特色原则，面向民族地区特有的产业背景、文化背景和就业市场的实际需要，将民族文化融入校本课程，体现对民族地区生命与文化的尊重；其次，课堂教学是教师与学生进行生命与灵魂碰撞的互动过程。少数民族学生内心早已融入独有的民族文化，因此，教师在理论与实践教学过程中，需要时刻提醒自己尊重生命与文化、尊重个性与精神自由，使少数民族学生能够在和谐、自由的教学环境中充分发扬自身的民族优秀文化基因，从而最终推动民族地区经济、社会、文化的特色发展；最后，民族文化融入职业教育课程与教学，不仅对学生的创新精神、 民族技艺和文化表现力的培养，中华民族优秀文化的传承有积极作用，而且能教会学生历史使命感与社会责任感。不仅使民族技艺得到保存与发展，而且赋予学生的精神、道德层面的时代活力。

（三）完善民族地区职业教育质量评价体系

“不同的个体，生存于不同的环境之中，有着不尽相同的生存样式，体现出不同的生存状态。 ”[10]每一个不同生存状态下的生命都应该得到尊重与关怀。 民族地区职业学校的学生发展的差异性较大，但每个学生都是独特的生命体，我们应以尊重这种差异为前提， 完善民族地区职业教育质量评价体系。 就公平视角而言，各民族都有我国法律赋予的平等的受教育权利。 但广东各民族地区由于地理、历史、经济等各面的差异，教育起点和水平、在一定时期内有其特殊性，设定的具体要求和标准都应该有所不同。 因此，对民族地区职业教育用统一的评价体系或同一种标准来评价显然是不科学的。

此外，我国民族教育的理论指导思想是“多元一体，即在体现一体前提下，照顾多元”[11]。 文化多样性是民族教育质量的重要目标之一，建构民族职业教育质量评价体系应该在和谐的文化多样性理念背景下，突出文化的适切性；最后，从评价的功能上看，由于民族地区的差异性，对民族地区职业教育质量进行评价的引领功能超过对现状的诊断功能。因此在制定民族地区职业教育质量评价体系时应更多关注引领和导向作用。 总之，建构一个尊重差异的质量评价体系是民族地区职业教育内涵提升的必要前提，也是推进教育公平价值取向，保障少数民族地区学生受教育权利的重要手段。

[1]侯宁，沙秋琳，郭会宇.基于人力资本理论的高等职业教育研究[J].教育与职业，2013(5)：5-7.

[2][7]汪正贵.多重视角下高等职业教育发展的价值选择[J].职教论坛，2008(19)：14-20.

[3]林成园，郭正涛.广东民族地区教育与经济互动协调发展探究 [J]. 广东技术师范学院学报，2012(1)：24-27.

[4]常军胜，刘远杰.论民族地区中等职业教育的文化使命[J]. 广西师范大学学报 （哲学社会科学版），2012(5)：138-143.

[5]付晓华.广东少数民族地区非物质文化遗产保护的现状与发展[J].神州民俗（学术版），2010（3）：16-25.

[6]易玉梅，彭志明.教育价值取向的分裂与创业教育对教育价值取向的整合[J]. 湖南社会科学，2011(1)：179-182.

[8][9][10]李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].教育科学出版社，2006：19，185，193-194.

[11]张布和.对我国民族教育评价改革的几点思考[J].教育探索，2008(12)：74-75.