专业认证背景下高等护理教育学习评价体系改革的思考

滕丽萍，蒋玉宇，胡 昕

江南大学无锡医学院，江苏 无锡 214122

自20世纪80年代以来，高等教育质量受到全球范围的普遍关注，专业认证作为保证高等教育质量的重要手段逐渐被社会公众及各国政府所认可。美国、英国、澳大利亚等发达国家已相继制订了针对不同教育层次的护理专业认证体系，而我国护理学专业认证才刚刚起步。随着护理学专业认证的兴起，如何从专业认证的视角开展护理课程的教学改革成为当今护理教育的热点，而以此为起点的学习评价体系的构建亦是亟待解决的问题。因此，该文将以护理学专业认证为立足点，剖析我国高等护理教育尤其是护理学专业课程教学过程中学习评价的现状，进而为进一步深化学习评价体系的改革提供一定的借鉴。

1 专业认证对护理本科教育的要求

专业认证是针对专业教育水平的评估，其评价范围小而具体，具有较强的反映社会需求的功能和社会适应性，作为高等教育质量保证的重要手段，已被西方发达国家普遍采用。目前，专业认证主要以专业教育质量认证为主。护理本科专业教育质量体现在以下两个方面:一为高等护理教育质量的产品—人才(学生);另一方面在于质量产生的过程，即教育办学过程质量。前者被称为本质质量，是质量评价的核心;后者被称为过程质量，其教学、科研和服务都应围绕人才培养的中心展开。开展护理学专业认证，认证标准是核心［1］，过程质量评价标准是从学校或专业层面对护理教育教学整体过程和质量保证体系进行评价的标准;本质质量标准是对教育所要造就的毕业生应具备的知识、能力、价值观和职业态度等方面期望值的规定。

1．1 国外高等护理教育认证标准与要求

各国护理学专业本科教育质量认证标准略有不同，但值得一提的是国外高等护理教育(特别是英国和澳大利亚)中本质质量标准的出现常以护理胜任力标准为特征［2］。美国护理学院协会于1998年完成的“护理本科教育最低标准/基本要求”修订工作，确定了四项核心胜任力:评判性思维、沟通、评估、技术操作。英国NMC(英国护士和助产士协会)规定护理专业毕业生必须具备的护理胜任力:符合专业和伦理要求的实践、提供护理、护理管理、个人和专业性的发展。澳大利亚护理协会于2000年在《全国注册护士胜任力标准》中确定了四个核心胜任力领域:专业和伦理实践能力、评判性思维和分析能力、护理活动的管理能力和增加患者保健能力的能力。因此，胜任力标准在欧美等西方国家作为教育标准的主要表现形式，在引导本国的高等护理教育教学改革和提高教学质量方面起到较好作用。

1．2 我国高等护理教育专业认证标准

我国护理教育研究者将护理本科人才培养整体胜任力分为护理科学基础、护理专业核心胜任力、护理专业基本胜任力和护理程序等4个模块［3］，以此为本质质量标准的《本科医学教育标准—护理学专业》，则是我国本科护理学专业认证的主要参考依据。此标准从职业态度目标、知识目标、技能目标三个方面明确了护理专业本科毕业生必须具备的能力，其内容主要涉及职业素养能力、专业知识能力、临床决策和护理能力、沟通和合作能力、教学管理能力、专业发展和学习能力，等［4］。由此可见，与本科教学水平评估最大的不同之处，专业认证教学质量中要对学生进行综合素质的考核，需要全面评价学生的专业知识、技能、行为、态度和思维能力、分析与解决问题的能力，自主学习能力及沟通交流能力，等。

因此，专业认证俨然成为高等护理教育质量评价的风向标，也必将成为护理教育改革的指引。如何培养出符合社会需求的护理人员已成为国内外护理教育工作者关注的热点问题，而以职业需求为导向的胜任力本位教育模式，也将可能成为护理教育的第四代范式。其中，胜任力的评价体系和模型的构建是目前关于胜任力本位教育研究的热点之一。

2 高等护理教育学习评价现状

学习评价作为教育教学活动的重要组成部分，其地位和作用已经毋庸置疑。它以专业培养目标为参照，对学生的学习过程和结果进行判断、分析以及衡量，从而达到检查教学效果、评价教学质量、促进教育目标实现的目的，同时也是引导教与学的重要导向。

2．1 国内高等护理教育学习评价现状

由于长期受应试教育的影响，我国高等教育学习评价现状存在诸多弊端，为此各高校也在积极努力地推进各种学习评价的改革。比如:多数院校正在采用形成性考核和终结性考试相结合的方式对学生的成绩进行评定。其中，形成性考核主要依据平时作业、上课出勤等方式进行。我国护理教育事业起步较晚，在学生学习评价方面更多的是沿袭医学教育的评价模式，主要采用理论考试和实验(实践技能)考核相结合的评价模式，且理论考试一般采用选择题、填空题、简答题等方式进行客观知识考察，实验考核多数为验证性试验，难以很好地评价学生的综合能力。

建立科学的教学评价方法有利于对教学效果进行有效的客观评价。我国护理教育研究者在教学中尤其是实践技能训练方面对学习评价体系做了一些尝试，并取得了一定的效果。郑智慧等［5］在护理基本技能综合课程中建立了一种形成性评价和总结性评价相结合的多元化课程考核模式。余惠琴等［6］将知识、技能和态度3个维度，自评、互评和师评3个主体以及10个评价指标的形成性评价应用于护理实训课程中，弥补了由于终结性评价引起的过于关注期末考核成绩的不足。胡晓林等［7］构建了覆盖职业价值观、临床护理能力、沟通协作能力、教学与管理能力和专业发展能力五大维度共23项条目的“护理本科实习生临床能力评价指标体系”，以期为提高护理本科实习生临床能力评价的规范性、客观性和公正性提供理论依据。此外，赵静霞［8］建立了护理专业毕业生多站式考核指标体系，以实现对护理专业本科毕业生质量进行切实可行的监控，而姜敏［9］则设计出了适用于护理学专业的标准化病例，进而能更客观、科学地评价护理本科生的专业综合能力。

由此可见，国内的护理教育研究者正在积极地进行考核内容、考核形式及考核主体等方面的改革探索，然而这与专业认证中提出的“必须建立学生学业成绩全过程评定体系和评定标准”尚有一定的距离，尤其在理论课程的形成性考核体系的建立中尚未有统一、合理的评价标准。

目前，高等医学院校课堂教学评价体系中对学生参与情况、学习过程和学习效果重视不够，对学生心理素质以及情绪、态度和习惯等动态的、综合素质的考查较少涉及［10］，在护理理论教学过程中同样存在过多关注认知目标的实现，而对情感目标却关注甚少的问题。形成性评价在国内护理中的应用可谓凤毛麟角，而且也只是对教学效果的印证，在应用方式上主要采用了档案袋评价、课堂提问、演讲、辩论赛、角色扮演、撰写学习笔记、阶段测试，等［11］，以增进学生学习兴趣、提高学生学习的主观能动性，从而促进学生学业成就感的形成。

2．2 国外高等护理教育学习评价现状

在护理胜任力本位教育理念的倡导下，Lenburg［12］经过近20年的研究，建立了胜任力的结果与表现评估模型，归纳出两种学生胜任力评估体系，即胜任力表现评估体系和胜任力表现测验体系。此模型一般采用“学生-教师-临床专家”三级评价体系，学生通过自评了解知识、能力等的掌握情况，教师多采用胜任力表现评估体系评价课堂教学效果，通过作业、试卷测验、报告分析、科研论文等对学生的理论知识进行测评。在评价时间方面，该模型在应用过程中避免了传统评价“重结果、轻过程”的弊端，教学过程中学生通过撰写自我反思日记等形式进行自我评价，教师则通过以上多种形式进行不定期评价。此外，各国护理研究人员常采用《六维度护理临床能力量表》来评估学生的临床护理能力，运用问卷、访谈和课程评价等对其教学效果进行评价［13］。Klein［14］通过自评、他评、调查、测量、专家咨询、标准化患者考试、客观结构化考试等多种方法对学生进行评价，形成了一套完整的护理核心能力评价体系。Major［15］修订了原有的客观结构化临床考试，进一步提出使用旋转3站式对学生的护理技能培训的效果进行评价。

3 学习评价体系改革存在的问题与解决的思路

专业认证关注的是学生职业能力的培养，因此与之相适应的学习评价不仅要关注学生的学业成绩，更要注重学生学习表现、学习能力、实践能力及多方面潜能和创新能力的发展评价。目前，国外护理教育学习评价体系相对比较成熟，而国内与专业认证要求相适应的学习评价体系尚不完善，缺乏科学、统一、有效的评价标准，对教学效果未能形成科学、客观的评价，在此改革中主要需要着手解决以下几个方面问题:

①多元化评价目标下教学改革的全面跟进:专业认证是国际公认的教育质量保证体系，我国的专业认证对学生能力的要求是多方面的，其评价目标亦是多元化的，这也将对课程内容的确定和教学方法的选用起到必然的导向作用。为了实现多元化的评价目标，在教学过程中必须实行相应的改革，如课程内容的全面整合或是教学方法的多样化采用。

②多元化评价内容下评价标准的合理界定:专业认证对人才质量的评价主要涉及职业素养能力、专业知识能力、临床决策和护理能力、沟通和合作能力、教学管理能力、专业发展和学习能力等内容，其核心即是职业胜任力的内涵。在众多评价内容中，应根据各自特点制定合理的评价标准。比如:专业知识能力，应对课程进行分类细化，根据不同课程的特点制订出有差别、科学和可操作性的评价指标。

③多元化评价方式下评价工具的合理选用:在评价目标和评价内容已经多元化的前提下，仍采用单一的评价方式不具有可操作性。定量评价与定性评价相结合，课内评价与课外评价相结合，结果评价与过程评价相结合等多样化的评价方式在体系的构建中成为必然。纵观国内外现状，要完成多元化评价方式的实施，重要的是评价工具的选择。例如:专业知识能力的评价中，教师可通过作业、测验等量化评价，也可通过学生学习行为观察和记录等定性评价;可通过课堂提问、案例讨论等实现课内评价，亦可通过主题活动、社会实践等实现课外的评价。

④多元化评价时空下评价主体的有效参与:专业认证要求“建立学生学业成绩全过程评定体系”，评价将贯穿于学生各项学习活动的全过程中。在不同的学习阶段，评价目标和评价内容的侧重点可能有所差异，其评价的主体也可能发生变化。在改革中应注意时空差异性，不同年级的学生其能力的掌握重点需要细化的评价目标和内容的指引，评价主体需要根据时空特点有效地参与评价。其中，涉及的评价主体可有学生本人、学生、教师、临床带教，甚至是用人单位，在此过程中应注意评价主体评价的合理性和有效性，以使立体化的评价更具科学性。此外，还需注意评价的适时、准确地反馈，以便能更好地动态掌握学生的活动和发展，真正实现教学相长，共同提高。

综上所述，为了满足专业认证要求，培养出满足知识、能力、态度等要求为一体的高等护理人才，护理教育者必将在教学改革中积极探索建立一套行之有效的学习评价体系，以便更全面、真实、可靠地评价学生的学习情况，从而促进教学质量的全面提升。而其中评价标准的制定、评价方式及工具的选择以及评价主体的参与程度将会是评价体系改革中的症结，是需要积极解决的重点问题。

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［4］孟萌，姜安丽．我国本科护理学专业教育标准构建的研究［J］．中华护理杂志，2011，46(1):68-70

［5］郑智慧，郑丽维，郑蔚颖．护理基本技能综合考核模式探讨［J］．中华护理教育，2009，6(8):372-374

［6］余惠琴，陈岚．护理实训课程中应用形成性评价的探索［J］．中华护理教育，2011，8(5):216-218

［7］胡晓林，游桂英，苏勇林，等．护理本科实习生临床能力评价体系的构建［J］．西部医学，2010，22(9):1764-1768

［8］赵静霞．护理专业毕业多站式考核指标的建立和评价［D］．长春:吉林大学，2009:18-21

［9］姜敏．护理本科生OSCE中护理标准化病例的设计与应用研究［D］．太原:山西医科大学，2012:33-38

［10］赵玮，杨帆，丁岩峰．高等医学院校课堂教学评价体系存在的问题与对策［J］．中国医学教育技术，2010，24(2):118-120

［11］胡艳琼，陈先华．护理教育中形成性评价的研究现状与展望［J］．护理学杂志，2010，25(19):95-97

［12］Lenburg CB．The frame work，concepts and methods of the competency outcomes and performance assessment(COPA)model［J］．Online J of Issues in Nurs，1999，30(9):3

［13］高红，万艳平，王蓉．护理教学评价方法的应用现状［J］．中华护理教育，2012，9(12):565-567

［14］Klein CJ．Linking competence-based assessment to successful clinical practice［J］．J of Nurs Educ，2006，45(9):379-383

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