基于实践能力的高职院校实践教学体系研究

□王 丹

困扰我国高职院校实践教学发展的实质问题是对实践能力认识的模糊性，在现实中表现为实践教学目标的模糊性、实践教学内容的模糊性、实践教学方法的模糊性、实践教学标准的模糊性等。这使高职院校在开展实践教学的过程中无法有效地组织各种实践教学资源，使实践教学陷入停滞不前的状态。在这种情况下，高职院校需要在认真分析培养学生实践能力过程中存在主要问题的前提下，从实践能力构成的角度构建高职院校的实践教学体系。

一、高职院校培养学生实践能力过程中存在的主要问题分析

（一）重视实践能力培养的整体推进，轻视对实践能力内涵的剖析与理解

教育层次决定学生实践能力培养的水平，教育特质决定学生实践能力培养的重点。我国整体推进式的实践能力培养方式不仅忽略了职业中专、高职高专和职业本科等各层次职业教育之间学生实践能力培养的本质区别，而且也模糊了各类型高职院校培养学生实践能力的差异性。为了能够有效地开展实践教学工作，就必须对实践能力这个使用极为广泛又较为模糊的词语进行准确地剖析与深刻地理解，以便能够有效地选择各种教学行为，有目的、有重点地提高学生的实践能力。

（二）重视对国外相关研究成果的借鉴，轻视对国外成果的本土化改造

在我国发展高职高专教育的过程中非常重视借鉴国外的相关研究成果。但是，忽视了人的差异而盲目翻译、借鉴，使得国外的实践能力研究成果在我国均出现不同程度的“水土不服”现象。虽然我国的实践能力研究长期处于被压制的状态，但是我国历史中从不缺乏对学生实践能力培养的研究。如孔子的“学、思、行结合”，王廷相的“思与见闻之会”和“接习”，黄炎培的“手脑并用”、“做学合一”、“理论与实践并行”、“知识与技能并重”，陶行知的“教学做合一”[1]等，无不闪烁着我国各时期教育家在这一研究领域的真知灼见。因此，我国在发展高职高专教育的过程中，既要有一种国际化的视野，注重吸纳、借鉴国外的先进经验和研究成果，又要有革新的精神，善于根据我国的具体国情改造国内外的相关成果，做到融会贯通。

（三）重视增加实践课时，轻视对实践课程标准的修订

“从目前国外高等职业教育成功的办学经验来看，高等职业教育实践教学和理论教学学时之比，大都在2：3-1：1之间。”[2]我国在分配实践教学和理论教学时，也经常参照这个比例。随着实践教学课时的不断增加，各高职院校设置了很多类型的实践课程。但是，设置实践课程的过程中，轻视了对实践课程标准的修订。课程标准，又称课程目标，“是课程设计的起点，是决定和选择内容的准则”[3]。课程标准不仅可以用来判断课程设置是否科学、合理，而且可以明确教学目标，教学重点、难点，教学时数，考核方式等。由于实践能力具有发展性、综合性和动态性的特征，又加之受到“重理论、轻实践”教学传统的影响，制定切实可行的实践课程标准一直是实践课程建设中的薄弱环节。因此，重视实践课程建设的首要任务就是要明确各门实践课程的课程标准。

（四）重视人才培养模式中向实践能力倾斜，轻视教育过程中对实践教学内容的改造

课程内容决定高职高专教学中学生学习的范围和性质，是教学活动的基本依据之一。高职高专教育与普通高等教育的根本区别不在于是否培养学生的实践能力，而在于培养学生实践能力的内容指向不同。高职高专教育培养的实践能力是以某一岗位（群）为基础，以解决实际问题为导向的综合能力；普通高等教育培养的实践能力是以某一学科为基础，以训练逻辑思维为导向的综合能力。既然学生的理论学习与实践能力发展是一个整体，培养学生实践能力的过程中就不能割裂理论知识与实践技能。因此，高职高专教育对实践教学内容改造的范围不能仅仅局限于实践教学环节，必须延伸到学生的理论学习中。

（五）重视教师实践教学方法的改革，轻视对学生学习实践课程方法的引导

教学方法是指向特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤[4]。一方面，受实践课程的教学目标和教学内容的制约，培养学生实践能力的教学方法要不同于传统的理论课程的教学方法。另一方面，教学方法必须要和学生的学习实际相联系，否则任何教学方法都不能取得实际效果。因此，教学方法既然是教师教的方法和学生学的方法的统一，教育教学工作者在研究专业教学法的过程中就不能忽视学生的实际，就必须要形成与教学目标、教学内容、教授方法相配套的学习方法。

二、基于学生实践能力培养的实践教学体系

体系是“由若干有关事物相互联系、相互制约而构成的一个整体”[5]。一般认为，实践能力就是形成实践观念，并能将之付诸实施的个体心理和生理特征的总和，是个体身心统一的能量系统，实践能力最终体现在个体完成现实任务的质量和水平；实践能力由实践动机因素（包括实践兴趣、实践成就动机和实践压力三个要素）、一般实践能力因素（包括情境感知、知识构建、信息交流、人际沟通和肢体运动五个要素）、专项实践能力因素（包括专项知识和专项技能两个要素）和情境实践能力因素（包括匹配分析力、策划力和执行力三个要素）等四个维度，十三个要素共同构成[6]。基于实践能力构成的实践教学体系是指以实践能力的构成为主线，由促进学生实践能力培养的相关教学要素构成，以稳定结构存在，实现提高学生实践能力功能的动态有机整体。首先，由于高职高专教育的职业性特征主要通过培养学生的实践能力得以体现，因此该体系是高职院校教学体系的主要组成部分。第二，由于培养学生实践能力的过程是理论学习和实践学习共同作用的结果，因此该体系和其对应的理论教学体系并不存在泾渭分明的界限，只是围绕的教学重点不同。第三，由于在培养学生实践能力的过程中需要社会各界的广泛参与，因此该体系是开放的，并与外界不断交换能量的体系；第四，由于该体系遵循系统论的观点，将系统论运用到教育领域中，因此该体系是由要素、结构和功能构成的统一体。

(一)构成要素

对于构成教学体系的要素有多种观点，如教学三要素、四要素、五要素等。若从基于学生实践能力培养的实践教学体系的最本质、最基础、最具特征的要素出发，应包括教育者、受教育者、教育内容、教育方法、教育物质等五个相互联系、相互作用的要素。与其他的教学体系相比，该体系中教育者和受教育者是基础要素，分别承担“教”与“学”的责任,其中教育者主要由“双师型”教师组成；教育内容主要表现为实践教学计划、实践教学大纲和实践教材等；教育方法主要表现为针对实践教学内容，教师所采用的教的方法和学生学的方法，此外还包括技能考核的方法和实践教学质量监控的方法；教育物质为教学的运行提供物质保障主要表现为实践教具、校内实训室、校外实训基地、现代化教学设备等。

（二）结构

教学体系的建构有多种方式，如按照实践教学实现途径构建，按实践教学要素构建，按实践教学三级协调管理制度构建,按实践教学领域和阶段（环节）构建和按实践教学重点构建等[7]。高职院校为了提高实践教学的针对性、灵活性、有效性，去除实践教学中的一系列模糊性，就必须按照构成实践能力的四个维度和十三个要素构建实践教学体系。该体系主要由四个子体系构成，即：实践动机教学体系，一般实践能力教学体系，专项实践能力教学体系和情境实践能力教学体系。首先，每个子体系都由教育者、受教育者、教育内容、教育方法、教育物质等五个要素组成；第二，四个子体系之间是相互影响、相互作用、相互促进的关系；第三，与理论教学体系的联系主要通过理论教学为培养学生的实践动机奠定基础和传授专项实践能力教学体系中的专项知识体现出来；第四，该教学体系的开放性主要通过情境实践能力教学体系表现出来；第五，实践动机教学体系是最活跃的体系，构成其他三个教学体系的心理基础。

（三）功能

当与外部环境相互作用时，教学体系就表现出特定的功能。基于实践能力构成的实践教学体系主要表现出以下五个功能。第一，实践教学的定位从模糊转为清晰。该体系直接由构成实践能力的要素组成，既解决了教育、教学工作者对实践能力认识不清的问题，又使实践教学的各个环节、部分直接指向实践能力构成的各个要素，使整个实践教学的目标、内容、标准变得清晰、明确。第二，各种实践教学因素由分散、混乱，转变为集中、有序。该体系将原教学体系中那些和实践教学相关的因子用有序的方式组合起来，使实践教学更加针对学生实践能力的提高。第三，从以理论教学为中心，转变为以实践教学为中心。这种教学中心的转移并不是要否定或忽略理论教学与实践教学的关联性，而是强调理论教学与实践教学的关联性，使两者更加有机的融为一体。第四，实践教学领域以课堂为重点，转移到以校内实训室、校外实训基地和企业为重点。传统的课堂教学只能让学生得到一些二手的实践经验，已经远不能满足培养学生实践能力的需要。因此，必须依托校内实训室、校外实训基地和企业，使学生能够在仿真或真实的情境中学习。第五，学校教学体系从封闭转向开放。由于情境实践能力教学体系不断与社会交换信息，因此产生了连带的其他子体系的变化，以致带动了整个学校教学体系的变化。这也彻底改变了原有教学体系单项、封闭、独立的局面。

三、基于实践能力构成的实践教学体系的实施

基于实践能力构成的实践教学体系实施过程中急需解决以下五方面的问题。

（一）明晰实践能力的概念，综合国内外的相关研究成果，构建适合我国国情的实践教学模式

“真正的科学‘运动’是通过修正基本概念的方式发生的……一门科学在何种程度上能够承受其基本概念的危机，这一点规定着这门科学的水平……”[8]。

目前，在我国高职院校培养学生实践能力的过程中就存在对实践能力这一概念认识混乱的现象。在这种情况下，教育研究者就会缺少共同的研究语言和统一的研究范畴，很难形成系统的研究。只有明晰了实践能力的概念及其构成要素，才能根据各个专业的差异，有针对性地研究各个构成要素在现实中的具体要求，进而逐渐形成实践能力研究的有效方法和科学范式。培养学生的实践能力是目前我国高职高专教育发展过程中急需解决的关键问题。教学体系的顺利运行需要有效的教学模式的支撑。虽然德国的双元制、加拿大的CBE、美国的社区学院、英国的NVQ以及澳大利亚的TAFE等对我国学生实践能力的培养都有一定的借鉴意义。但是，由于实践能力是社会文化的构造物和发明物，具有很强的文化特质和社会特征，因此这些国外研究成果都不能从根本上彻底解决中国人的实践能力培养问题。目前，国内关于实践能力的高质量学术研究极少，又不能及时受到高职高专一线教育、教学工作者的青睐。大部分研究或是关于国外相关经验的介绍，或是针对具体专业实习、实训的经验总结，或是停留于局部经验的改造。而致力于从事高职高专教育实践能力培养研究的高水平学者又多数不在高职院校供职，这势必造成一定程度上的理论与实践脱节。因此，解决这些问题就必须以把国外的研究进行符合中国人特点的“本土化”改造，同时，拉近国内理论研究与实践研究的距离，缩短研究成果转化的时间，进而构建出适合我国国情的实践教学模式。

（二）提高教师对学生实践能力现状的鉴别水平，加强实践教学的针对性

鉴别是教育的前提。鉴别能力是一名合格教师应具备的首要素养。鉴别能力主要是指教师透过教育现象，发现教育问题实质的一种辨别能力。在教育过程中，教师只有先具有了鉴别能力，才能做到有的放矢，因材施教。具体到高职院校的实践教学中，教师对学生实践能力的鉴别能力主要表现在以下两个方面：第一，由于学生的实践能力发展是一个动态变化的过程，因此教师必须能够较为及时、准确地测量出学生的实践动机水平，一般实践能力水平，专项实践能力水平和情境实践能力水平，为下一阶段的教学提供实践依据；第二，由于现实中每个岗位（群）对学生各项实践能力要素要求的水平不同、重点不同，如有些岗位（群）侧重专项实践能力，而有些岗位（群）则侧重情境实践能力，因此教师需要测量出岗位（群）针对实践能力各个构成要素的水平，为实践教学和评价提供具体的参照系数。

（三）加强校企合作，针对岗位（群）工作实际，修订实践课程标准

实践课程标准是一个不断变化的动态标准。由于教育向社会输送人才具有时间上的滞后性，因此，实践课程标准不仅要随岗位（群）工作的变化而不断变化，更要适当预测出岗位（群）工作的发展趋势。这势必要求各类高职院校加强校企合作。校企合作不仅仅在于一份校企合作协议书，一个校外实训基地，一系列校企合作会议，或一些学生能够参与顶岗实习工作，更在于企业是否参与到高职院校每个人才培养环节。如高职院校教师为学生实践课程授课，企业为学生布置实践作业；院校教师和企业教师共同为学生讲授一门实践课程，只是两者的授课内容、重点不同；企业教师负责实践课程考试的部分命题，并对学生的实践成果进行评价；学生在学习实践课程的过程中，可以将部分课堂教学移置到企业进行等等。这样既可以在观念上彻底打破校企的界限，又可以在增进沟通，促进理解，加强合作的同时，使高职院校更加洞悉岗位（群）工作实际的变化，提高制定实践课程标准的适宜性。

（四）通过明慧知识与默会知识，理论教学与实践教学的有机结合，改造实践教学内容

1958年迈克尔·波兰尼在其代表作 《个人知识——迈向后批判哲学》一书中首先提出默会知识这个术语。波兰尼将知识分为默会知识与明慧知识，其中默会知识占据人类知识的绝大部分。默会知识“反映个体从经验中学习到的实践能力与实现个体价值目标时运用知识的能力，它来源于经验并依附于个体的行动，在个体行动的时候得以体现，通常用来区别实践中成功个体区别于其他较少成功个体所拥有的知识类型。”[9]可以说，默会知识是关于实践的知识。默会知识不是“神秘经验”，“只是难以用语言来充分地表达，而不是说这类知识绝对不能言说。”[10]目前，学者们正将对知识的关注从明慧知识转向默会知识。默会知识也将会成为今后高职高专教育教学的主要内容和研究重点。高职高专教育中理论教学部分往往是一般本科教学内容的浓缩或剪接。通过对默会知识的研究，不仅可以彻底改造高职高专教育中理论教学的授课内容，即明慧知识与默会知识的有机融合，而且可以建立起从知识到实践的桥梁，使实践教学内容更充实，更具目的性。

（五）基于学生的客观实际，创新学生学习实践课程的方法

高职院校面临的一个重大挑战是将“基础差”，“不愿学”，“不会学”，“学不会”的学生培养成社会需要的合格劳动者。传统的学习方法很难适应现在高职高专学生的学习需要，因此，教育者需要基于学生的客观实际，创新学生学习实践课程的方法。首先，教育者必须将教育重点从 “教什么”，“学什么”转移到“怎么教”，“怎么学”，即教会学生学习。而要解决学生“怎么学”的问题，就必须让学生重拾学习兴趣。而后，教育者需要根据学生学习内容的变化而创新出新的学习方法。各专业面向岗位（群）不同，培养的实践能力不同，那么连带产生的教学方法和学习方法就会不同。不仅如此，随着默会知识在实践教学中随占的比重不断增加，也需要创新出与默会知识相对应的学习方法。目前，西方很多心理学家已研究出与默会知识相关的学习理论，如顿悟理论、学徒制理论、内隐学习理论、非正式学习理论、建构学习理论等。如何将这些理论应用到培养学生实践能力中，并创新出适应我国学生的学习方法，将成为今后研究的一个新趋势。

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000:37-474.

[2]李海宗.高等职业教育概论[M].北京：科学出版社，2009：125.

[3]王前新，孙译文.高等职业教育教学论[M].汕头：汕头大学出版社，2002：149.

[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001:210-211.

[5]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2000:274.

[6]刘磊.培养学生实践能力论纲[D].大连：辽宁师范大学,2007:16-78.

[7]吴国英.高校人文社科专业实践教学体系的构建研究——基于营销理念[D].天津：天津大学，2010：18-20.

[8][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987:13.

[9]杨文娇.隐性知识的结构及其获得的有效途径研究[D].武汉：华中科技大学,2008:11.

[10]郁振华.波兰尼的默会认识论[J].自然辩证法研究，2001.（8）：5-6.