“双师型”教师：理论探索和培养实践的分野及其超越

刘 辉，李盟盟

“双师”一词的出现与使用，与我国职教师资培养的探索历程完全一致，该词的使用频度更说明在中国大力发展职业教育历程中师资队伍建设的中国特色。“双师”的提出，既是职教师资建设理论研究推进的结果，也是对职业教育师资队伍建设实践的指导。“双师”一词的出现给师资培养、培训提出了更高要求，也给职业教育师资培养培训单位、使用单位带来诸多新挑战。从实践上看，“双师”一词一度也成为影响职教师资队伍建设培养、培训环节的“不得不逾越的障碍”。

因此，讨论职业教育师资培养问题，我们无法逃避或绕开“双师”概念。基于前期研究特点，本文将从“双师”谈起，努力以超越“双师”概念来引发新的思考。

一、“双师型”教师研究与实践成果纷呈

职业教育教师培养理论研究发端于新形势下职业教育发展教育活动对教师提出新要求。改革开放之初，为了适应新型人才的培养需求，国家建立了相对独立的职业教育教师培养机构——技术师范学院，全面推动职业教育教师系统培养，这引发了对学术界和职业教育教师培养院校对职业教育教师培养的思考和关注。

(一)政策引发教师素质要求的大讨论

从历史上看，中国没有经历与西方工业化国家类似的工业革命。这种特殊经历，让在发达国家经过长时间形成的技术技能积累，尤其是通过广泛的国民教育，以知识技术积累推动基础产业发展的格局并未形成。作为后发国家，近现代中国工业化的轨迹也呈现出“以经济效益为中心”的特点，更有甚者，“造船不如买船，买船不如租船”的观念影响着特定历史时期人们对工业革命相关成果的认知。作为传播、推广应用工业革命相关成果的最有效形式之一，我国职业教育受到这一历史逻辑的影响，职业教育也体会到“拿来”的好处。相应地，如何最快最有效解决教师培养问题成为职业教育政策制定的重点。

在传播工业革命成果过程中，我国职业教育教师培养也走了一条与发达工业国家不同的道路。一方面，在职业教育教师“教什么”上存在迷茫。近代鸦片战争尤其是“五四”运动以来，国人较好地引进了科学教育的思想，但是，对技术的理解和应用仍存在着诸多不足。例如，特定时期对技术发明与保护意识和制度建设的日益增强正表明了“技术文化”缺失。在此背景下，如何传播技术和职业信息成为重要的新课题。另一方面，因存在职业教育教师教什么的迷茫，国家对职业教育教师的培养力度也是有限的。为了尽快建立工业体系，摆脱农业经济的帽子，政府认识到技术技能人才培养对于经济和社会发展的重要性，根据苏联的经验构建了技术人才培养制度。改革开放后，国家主导建立了技术师范学校以专门培养职业教育教师。这种单独设立的技术师范学院也具有中国特色，在此土壤之上，“双师型”教师的概念在20世纪80年代末被提出并被广泛传播。不论“双师”概念是否经过严密逻辑论证，但它事实上开启了有关职业教育教师专业化的大讨论，推进了职业教育教师专业化的探索。[1]

(二)理论研究关注教师培养和队伍建设状态

专门职业教育师资培养院校建立以来，有关“双师型”概念研究成果呈现出主题更加明确、成果更加丰富的特点，研究内容集中围绕“双师”的实然状态和应然状态展开。

1.实然状态。为什么需要双师型教师，需要什么样的双师型教师，如何成为双师型教师，这一系列问题一直是研究者关注的话题。从第一次政府相关政策中出现“双师型”教师概念起，各类观点层出不穷，反映出职业教育教师队伍建设相关研究的实际面貌。有学者对“双师型”教师研究进行了综述。综述研究结果发现，当前研究仍处于争鸣阶段，不管是从概念本身、认定标准、培养模式，还是从“双师型”教师的管理和发展趋势来看，职业教育“双师型”教师均尚无定论。[2]这既反映了“双师型”教师这一政策引发的概念具有包容性强的特点，也体现了学术界对职业教育教师素质及其培养实践活动的关注程度之深刻。研究成果对“双师型”教师培养与队伍建设实践情况进行了详细描述。在研究者视野中，“双师型”教师的内涵之丰富、表现形式之多样、实现途径之复杂也为“双师型”教师队伍建设提出了更高要求，也为进一步开展师资培养和教师队伍建设提供了参照。

2.应然状态。“双师型”教师培养的应然状态是指教师培养应该如何进行，应该达到什么样的目标的问题。有学者从国际比较的视角指出，国际范围内并不存在所谓的“双师型”教师的研究。但是，国际职业教育教师培养的实践经验也告诉我们，应该从教师的工作特点出发去考查教师培养目标和培养方案的科学性和可行性。职业教育“双师型”教师的培养内容有综合性强的特点，“双重实践”特征需要在培养过程中得以呈现。因此，职业教育教师培养方案应该打破“工程科学”或“教育科学”的体系进行确定。“职业学校教师劳动过程的典型任务”应该成为分析职业教育教师培养问题的基点。可以从技术科学、职业教育学、教育科学和专业教学法等学习领域对教师培养系列问题进行重新分析与建构，开发人才培养方案，建构合理的课程体系[3]，职业教育教师培养方能体现出其职业特色，符合实际需求。

前期理论研究中已经呈现出超越“双师型”教师的研判。有学者在细致分析了我国职业教育“双师型”教师内涵的基础上，指出双师型内涵从“一元化”走向当前的“二元化”，也必将走向一种新的模式。这种职业教育教师队伍建设的新模式将以建立职业教育教师职业资格标准制度为指向。[4]这种判断，既打破了“教师”和“工程师”简单叠加的“双师型”，又把教师职业能力的培养规格最终体现在“标准”和“制度”上，无疑会对职业教育教师培养和队伍建设实践带来深刻影响。

(三)教师培养实践关注整体成效

在职业教育教师培养实践中，我们可以从职前和职后两个阶段进行描述。

1.职前培养重整体效果。职业教育“双师型”教师的职前培养发端于承担职教师资培养任务的技术师范本科院校。这些本科院校的实践表明，受“双师型”教师概念的影响，本科阶段的学生培养应该强调学术性、示范性和职业性的融合。进一步强化职教师资人才培养实践教学环节，推动学生培养的理实一体和学做合一，才能实现技术师范本科生培养的目标。有些技术师范学院以某特定“专业”的职教师资培养为案例，呈现了“高校、企业和中等职业学校”三方协同参与的工作机制。这些合作机制的建立和多证书的要求相结合，形成了符合“双师型”职教师资内涵的培养模式，也体现出“职业性、师范性和技术性”三性融合特色。[5]一些在工科大学设置的技术师范学院也提出“技师+教学良师”的概念，这无疑也是围绕“双师型”教师的素质要求展开的。技术师范本科院校的人才培养实践表明，它们关注教师培养的素质结构，强调师资培养单位、企业和职业学校间平台的搭建，突出实践环节中学生实践能力培养，这均可视为对教师培养整体效果的设计、评价和判断。以文献内容看，师范生个体的素质结构是否真正体现并达到“双师”要求，是摆在职业教育教师培养中的一个现实问题。

2.职后培养重整体管理。在当前关注“双师型”教师职后培养问题的研究成果中，以用人单位角色呈现教师队伍建设成就的职业学校较多，承担本科阶段职教师资培养任务的技术师范学院鲜有成果发表。从反映职业院校教师队伍建设经验的相关成果看，学校在“双师型”教师队伍建设上关注教师队伍整体素质结构的优化，强调教师来源的多样性，努力确保教师队伍在整体上体现出“双师”特征。例如，有职业学校通过加速培养、积极引进、聘请结合的办法，整体上对学校的教师队伍进行优化，努力打造一支高素质的“双师型”师资队伍。[6]也有职业学校提出通过学校内部的教师管理制度建设，创造“双师型”教师队伍成长内部环境，创造有利于“双师型”教师培养和成长的外部环境，还可通过产学研合作方式，最终提升“双师型”教师队伍的整体素质。[7]

在如何打造一个优秀的教师队伍方面，前期研究成果提出了很多建设性建议。面对职业学校“双师”素质结构不良的状况，职业学校可以通过实施培养与培训，提升现有教师的“双师”素质。针对教师缺乏问题，学校可以通过聘任政策改革，以“双师素质”为标准来选拔和培养专业带头人。学校也可以通过建立长效运行机制，不断完善绩效管理制度，达到充分调动教师专业发展积极性的目的。[8]也有学者指出，学校需要制定合理的整体规划、建立科学的培养机制、提供全面的制度保障，才能打造一支高素质“双师型”教师队伍。[9]在具体操作策略方面，有学者提出培养“双师型”教师最有效的方式是“以科技项目为载体锻炼教师”，通过校企“零距离”合作的方式可以为教师提供广阔发展平台。[10]有的学者更从经济有效性的角度指出，指出开展校本培训是最适合职业学校“双师型”教师队伍建设实际的。[11]

分析职前职后“双师型”教师培养的对策建议类研究成果，我们可以发现，职业学校教师队伍建设中的“双师型”往往是指学校对教师培养的宏观管理设计，针对教师个体发展的研究并不多见。但是，“双师型”概念之下我们如何根据职前职业教育师范生和入职后的教师个体成长和发展需求提出针对性更强的培养策略？什么样的培养过程最为有效？回答这些问题，需要从“双师型”教师理论探索对培养实践尤其是职教师资本科生培养实践所引发的问题开始。

二、理论探索与培养实践的分野

“双师型”教师的理论探讨对职教师资本科生培养实践指出了目标，也提出了要求。但在具体培养过程中，“双师型”中“双”的概念却受到了诸多现实因素的制约，导致“双师型”教师培养的可操作性较差，甚至出现过分求“双”而引发的职教师资培养深层次矛盾。这些深层次矛盾在职业教育教师培养实践中体现为三个疑问。

(一)因求“双”师，师资培养广度是否可以缩小

在国家提出职业教育教师“双师型”政策之初，该概念使用有很强的引领之意。当职教师资培养单位将此概念应用到培养实践时，如何在培养方案中将专业技能和教育教学技能进行有效整合成为一大难题。因此，在很多培养方案中形成了教育教学类知识与技能和专业技能简单叠加的情况，在课程体系中也出现了教育学、心理学、教学法等教育教学类课程和专业课程简单罗列的情形。在教师认领教学任务时，教育教学类课程的教师和专业课教师在有限的四年培养周期内“互相博弈”成为常见的现象。他们不仅仅强调各自所承担课程的重要性，有时也为多挤占一些课时或工作量而不惜变相在各自承担的课程中多列名目。更有甚者，因为学科归属感的存在，加之“技术至上”等观点的影响，专业教师往往会以技术师范生“就业技能竞争力不足”为由过分强调专业技能，强调专业课程的重要性。相反，承担教育教学类课程任务的教师也往往以“学生教育教学能力不足”为由，在课程学时分配上努力争得一席之地。在专门技术师范学院，这种情形可能尚不明显。但在综合型大学设置的职业教育师范学院中，这可能是一个长期存在的现实问题。

不可否认，“双师型”教师涉及两个学科或两个专业领域。无论是教育学还是哪个专业领域均有着独特的、一脉相承的学科知识和技能体系，两个庞大的知识和技能体系分别对应着各自的专业本科生的培养制度。例如，教育学有独立的本科生培养计划和课程体系，机械工程与自动化也有相应的独立培养计划和课程体系。但是，机械类职业教育师资培养不可能将两个独立的本科生培养方案进行简单叠加和拼凑。所以，当我们拿机械制造与自动化专业的职教师资本科生跟机械制造与自动化专业学院的本科生进行技能水平比较时，师范生必将处于劣势。这种现象表明，本科生阶段职业教育教师的培养需大胆冲破固有的“教育学”和“专业学科体系”的樊笼，只在知识和技能广度上有所限定，这样才能实现四年学制规定时限内师范生培养方案的优化。

(二)因求双“师”，师资培养深度是否可以降低

对“双师型”职教教师概念内涵的探索反映了人们对“双师型”职教教师概念认识的多维性、广阔性。这表明社会对教师提出的职业要求总是趋向综合和完美的，“双师型”教师亦是如此。当我们将职业教育教师定位为“师”的层次时，职教师资培养单位便会提出各种制度，推行多样化的措施，找到“师”的标准，提供“师”的资格认证方法。事实上，也有许多“双师型”教师评价标准、培养方案和评聘制度被制定，并在实践中得以尝试。有学校提出，让学生在校期间取得教师证和专业技能等级证书，就能证明师范生已经达到了“双师型”教师的学习目标。但是，类似简单地将“师”的认定等同为获得某一资格证书的做法虽然可操作性强，但其有效性和科学性仍值得怀疑。[12]毕竟，在职业资格证书或技能等级证书培训市场化倾向越来越强的今天，资格证书的获得未必就代表着学生已经获得了相应技能。在考察技能证书认定和职业资格证书的含金量问题上，职教师资本科生有没有必要跟专业学院的本科生进行专业技能比拼，这又会将我们拉回到有关“双师型”教师知识技能培养广度的探讨之中。当然，其中答案不言自明。

事实上，我们需要摒弃对职业资格证书含金量的质疑，来进一步探讨双“师”所代表的真实的技能层次问题。职业教育师资本科生的技能水平直接受到技能训练机会和学习时间长短的限制。具体来说，职教师资本科生为了达到某一专业技能领域的“师”的水平，必须有一定的学习和训练时间做保障。因此，在职教师资本科生培养的四年时间内，适当降低要求，重新界定“师”所代表的技能水平，应该是更贴近培养实践现实的理性选择。也就是说，“双师型”职教师资资格认定不应是教师与技师或工程师职业资格要求的简单叠加，而应寻找一种不同于专业学院学生培养的“师”的认定标准来对职教师资本科生的技能水平进行认定。

(三)因求“双师”，师资培养整合力度是否可以加强

当前，在职业教育师资本科生培养单位承担培养任务的教师队伍大多由教育学类和专业教师两类构成，培养方案和课程体系也明显分为两类，即教育教学技能类和专业类。若需要将两类知识技能传授给学生，两类教师就需要在实践中充分理解一些职业教育教学理论知识。这需要以复杂性思维、实践哲学和缄默知识等视角去理解和分析职业教育系列问题。因此，“双师型”教师培养应坚持实践取向，将教育理论知识、教师教育素养、职业教育教师的“现实生活”进行系统化处理，形成不受教师知识背景影响的教育教学材料，才能最终提升职业教育教师的教育智慧。[13]

反观当下职教师资培养实际，教育学类和专业技能类两类教师仍然存在着“懂教育学不懂专业”、“懂专业不懂教育学”的情况。在课程设置或课堂教学中，教育学类和专业类知识与技能传授活动单独进行，互不交叉、不相渗透的状况仍然多见。事实上，这种现象恰恰反映出教师和技师的本质区别，也让我们重新思考并面对技师和教师在工作对象、生产中的地位和作用、知识和能力上的重大差别。[14]因此，在职业教育教师培养实践中，如何跨越“双师”间的“鸿沟”，需要实践者在培养目标、培养过程、培养策略上进行重新建构，实现“双师”培养系列要素有效且充分的“整合”。

三、余论——超越“双师”

学者对“双师型”教师概念带给培养实践的难题进行了归因分析。其中，“双师型”师资队伍建设的制度缺失、职业师范教育学术化、培训基地学校化倾向是主要原因。规避这些影响因素，在培养中规范专业知识、专业实践经验和教师培训等整个培养要素和培养过程，可以实现教师培养的“双”向“一”实质性转变。[15]就如何更有效地推进培养实践改革，实现上述转变，提出两个思路。

(一)坚持职教师资培养及相关研究的实践导向

当前，职业教育教师培养相关研究成果是丰富的。虽然“双师型”教师的表述尚未经过缜密的学术解读，其指称对象及其内在属性尚不清楚，其学术概念尚未形成，但是，如果秉持“双师型”教师是“具备基本的教育和职业工作素质，精通特定专业工艺原理并具备专业实践能力，胜任教育和培训职业教育学习者任务的职业教育机构的教育者”的观点[16]，有关“双师型”教师的理论研究事实上可以就此画上一个分号。但是，正如职业教育是实践性强的一类教育形式，职业教育教师的培养也应走实践导向之路。前期研究成果并未对职业教育教师培养实践进行积极关注，这要求后续相关研究应该更多关注职业教育教师培养实践，同时，坚持职教师资培养的实践导向，关注职业教育教师技能养成的内在机理，关注教师培养中的实践能力提升，不断推动相关理论创新。

(二)推动职教师资培养实践深度改革

在前期相当长一段时期内，职业教育教师培养走了普通教育教师培养的老路，这是不符合职业教育需求的。因此，教师培养需要摈弃普通教育教师培养学科化的模式，强化教师培养实践环节，提升教师“传授职业技术技能”的能力。[17]在人才培养上凸显职业教育特色，遵循职业教育教师的工作规律，以职业教育教师的“典型工作岗位和工作任务”为导向，以教师素养提升所需要的“典型工作任务”为最基本的培养载体，梳理符合职业教育教师培养的“核心课程”，辅以选修项目，构建实践导向的课程体系。通过建立教育学类教师和专业教师培养共同体，以教育学教师和专业教师开展合作教学，实施“同堂授课”等方式，切实推动职业教育教师培养专业化。同时，我们应认识到职业教育教师发展方向、发展渠道和发展方式的多元性[18]，关注教师群体发展，在教师群体能力、经验提升上下功夫，实现教师个体发展与群体培育、职前职后培养的协同，贴近职业学校实际需求，提升职业教育教师队伍建设整体水平。[19]

参考文献：

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