大学教师职业的本质与精神——《新教伦理与资本主义精神》读后感

王 浪，宋 德 发

大学教师职业的本质与精神
——《新教伦理与资本主义精神》读后感

王 浪，宋 德 发

韦伯认为，资本主义之所以在西方产生和发展，其根本原因在于天职观基础上的“资本主义精神”。挖掘“资本主义精神”的合理要义，有助于深刻认识大学教师的职业本质及其精神：以教书育人为天职，超越功利，成为良心的护卫者;以社会关怀为责任，超越自我，成为道义的启蒙者;以学术创新为追求，超越专业，成为真善美的引领者。

大学教师;天职;教书育人;知识分子;学术;资本主义精神

韦伯提出的“资本主义精神”是以职业为基础，对促进资本主义产生和发展的整个文化精神的高度概括，对当前我国各职业领域精神的塑造有着深刻的借鉴和启示。大学教师在以教书育人为天职的基本前提下，其职业精神的内涵和意义是十分深刻的。

一、“资本主义精神”的内涵

(一)神授天职的分工观

从语义上看，“天职”一词，无论是用德语“Beruf”，还是用英语“Calling”表达，都暗含了一种宗教观念。新教认为为社会的尘世生活而服务的职业中的劳动完全是“为了荣耀神”［1］，因此，人们必须“把劳动当作绝对的目的本身——“天职”(Beruf)——来从事”［1］，强调“无论在什么情况下，履行世俗内的义务是讨神欢喜的唯一之道，此一道路且唯独此道方为神之所愿，也因此，任何正当的职业在神之前绝对具有同等的价值”，“因为，神有成千上万的事要交到你手上来做。可能要用你的手把牦牛的乳榨取出来，也可能是要做最卑微的农奴的不管哪一种工。因此，最大的事业和最小的工作同样都是为神所喜欢的”。［1］这种神授天职的分工观使劳动获得了新的含义：它是对上帝的责任，是一种绝对的自身目的。有了对“天职”的理解，个体就会对自己所从事的劳动获得一种目的感和价值感。

(二)恪尽天职的财富观

“你可以为神劳动而致富，但当然不是为了肉欲与罪孽。”［1］一语表达了新教伦理恪尽天职的财富观，包括财富积累观和消费观。一方面，将谋利视为天意，认为人们在劳动中要对其财产负责、要为上帝的荣耀保持不使财产减少、并通过不懈的努力使其增多，这不仅在道德上是允许的，而且在实际上也是必行的，因为“当神对你他的某个信徒指示一个利得机会时，他自有其用意。因此必须……顺应此一召唤，好好利用干这个机会”。［1］另一方面，强烈反对财产的非理性使用，认为“人只不过是因神的恩宠而被托付以财货的管事，他必须象圣经譬喻里的仆人，对待所托的每一分钱都得有所交代”。［1］同时，承认富兰克林“时间就是金钱”的说法，认为“时间无限宝贵，丧失每一刻钟就是丧失为增耀神的荣光而劳动的每一刻钟。”“对把时间消耗在社交、闲聊、享乐甚至超出健康所需——六到八小时——的睡眠上，绝对是该加以道德谴责的”。［1］这样从道德的高度来衡量时间的价值，也就进一步强调了财富的积累必须建立在对时间的充分合理利用上。

(三)克己禁欲的行为观

如上所述，新教强烈反对财产的自发享受，严格限制消费，尤其是奢侈品的消费。事实上就是克己禁欲的具体行为要求之一。即人们要把肉体的欲望和物质生活的享受视为邪恶或不正当的，要求在生活方式上通过禁绝肉欲、情欲或物欲的途径来实现灵魂的得救和心灵的平衡。认为人的职业生活应该是“经由良心的态度……乃表现于职业工作里的关注周到与方法讲究。神所要求的，并非劳动本身，而是理性的职业劳动”［1］，同时，在私人财富方面，“仇视的是不公正与纯粹性的物欲，因此，此种物欲乃是被称之为‘贪婪’、‘拜金主义’而应加以巨斥的”。［1］而获得禁欲精神的最高手段是“聆听上帝召唤”而“孜孜不倦、持之以恒且系统性的世俗职业劳动”。［1］

二、大学教师职业的本质

(一)作为一种劳动分工：以教书育人为天职

毫无疑问，职业(occupation)是随着人类社会出现分工而产生的，分工即意味着应承担相应的职责、责任。教师应承担的基本职责有两大方面，一是把人类社会不断积累和创新的知识传授给学生，使他们获得从事社会工作的本领;二是以自己的言行，培养学生具有高尚的道德情操，使他们懂得在社会上如何做人处世。简要地说，就是教书育人。教书育人是由人与教育的本质决定的。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”(马克思)，人的成长发展过程就是这一切社会关系获得的过程，教育在人的成长发展过程中起着重要作用，可以说，教育的过程是培养人的社会过程，其本质实际上是使人社会化的过程。这个过程不仅是使受教育者掌握知识技能和发展智能的过程，同时也是使受教育者形成一定的世界观、人生观和价值观的过程。如果将前者概括为教书过程，后者则属于育人过程。由此可见，教书育人是教育过程的本质反映与客观存在，对教育过程中教学活动的主导者――教师来讲，教书育人自然是其基本职责和主要任务。教书是手段，育人是目的，目的决定手段，手段服务于目的。因此，教书和育人是教师在教学中必须遵守的教学规律和教学原则。教书育人作为教育的一种实践及其作用，是不以教师意志为转移的客观存在的同一体;从来就没有脱离育人而教书或者只育人不教书的教育活动。

(二)作为一种社会角色：以人类关怀为责任

分析大学教师的职业本质必须从大学教师的社会活动和社会关系出发，而大学教师在实践活动中必然与他周围的世界发生联系，即产生特定的属于大学教师的社会关系。这样，必然涉及到大学教师的社会角色问题。社会角色实际上就是对特定的人或人群的行为活动的规范和期望。从教师职业的历史起源来看，知识的产生以及人对知识的占有是教师职业产生的基本条件，在这个笼统意义上可以说，大学教师天然扮演着知识分子的角色。而这种角色“是通过他们与社会的联系以及思想的发展而成为”的。［2］按照“知识分子”是“以思想和传授其思想为职业的人”［3］的原初意义和后来西方学者常常称之为“社会的良心”，足见他们是人类基本价值(如理性、公平、自由等)的维护者。从词源上考察，源于俄国的“知识分子”概念，其英文为“Intelligentsia”，通常被译为“知识阶层”，其特征为：深切地关怀一切有关公共利益之事;对于国家及一切公益之事，知识分子都视之为他们个人的责任;倾向于把政治、社会问题视为道德问题;有一种义务感要不顾一切代价追求终极的逻辑结论;深信事物不合理，须努力加以改正［4］;而源于法国的“知识分子”概念，其英文为“intellectual”。它的出现，与“德雷福斯事件”①有关。法国“新哲学”领袖伯纳德·亨利·列维认为“知识分子”作为对20世纪历史最有影响力的概念，它必须具备几个要素：(1)要有左拉那样的行动，左拉以牺牲自己的声誉、财富、安宁为代价追求正义;(2)相当的数目。知识分子不是一个人而是一群人;(3)某种明确而相对稳定的价值观，不被强权左右的对正义和良知的认定。［5］从词源意义上我们可以汲取的精神养分是：当大学教师试图将自己成为一个知识分子时，他必须具有俄国“知识阶层”和法国“知识分子”的精神风范：对公共领域的深切关怀和对社会事务的批判介入。［6］

(三)作为一种专门职业：以学术创新为追求

随着社会的发展和科学技术的进步，某些职业积累了庞大、复杂的理论知识，从事这种职业需要基于这些深奥的理论之上的技能，因而出现了所谓的“专门职业”、“专业性职业”或者“专业”(profession)概念，指的是“需要大量训练和专门学习的职业或者行业”。［7］国际教育界广泛认同社会学家利伯曼(M．Lieberman)定义的“专业”的基本条件：范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作;运用高度的理智性技术;需要长期的专业教育;从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性;专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任;非营利，以服务为动机;形成了综合性的自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲领。［8］国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》中描述：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务;它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”［8］1986年6月21日，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，教师列在“专业、技术人员”这一大类。与中小学相比，大学教育具有学术性质和研究特性，相应地，大学教师职业的专门性还体现在学术性方面。布鲁贝克认为，高等学校所关注的是深奥的学问，“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”。［9］可见，所谓高深的“学问”正是大学教师专业特质的学术性表征。“学问”这一概念也被译为“学术”，强调的是“科学探究”。大学教师如无能于学术研究，也就失去了体现大学本性的能力基础，失去了作为大学教师的基本资格。正如雅斯贝尔斯曾说：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。”［10］基于此，大学教师理所当然地不仅应当将已知的高深学问传承创新，更重要的是要努力探究那些未知的高深学问。即必须以学术创新作为必须拥有的基本价值和最高追求。

三、“资本主义精神”对大学教师职业精神的借鉴与启示

(一)超越功利，为爱而教育，成为良心的护卫者

“教育是直面人的生命的一项社会活动”(叶澜)。作为教育事业的主体的教师，责任在于传承和创造人类文化、促进和提升学生的自我建构，这种责任意味着恪尽职守的天职意识。它提醒和启示大学教师：在一个没有先知、没有神的年代，在这个工具理性占据统治地位的祛魅的世界中，要将自己从事的职业视为一项超功利的事业，以执着和痴迷尽情彰显“教育爱”，这种爱是理念与行动一体化的爱，具体来说，包括两个方面：一方面，对教育事业发自内心的热爱。要清楚地认识到，教育事业是人类最伟大的事业，一旦选定这种职业，就必须成为真正的“人类灵魂的工程师”，不能仅仅把它视为一种谋生手段，更要把它当成一种生活方式而付出自己的全部热诚和努力，以天职般的献身精神确证自我的尊严和价值。另一方面，对学生的无比热爱。认识到“教育是人之自我建构的实践活动”(鲁洁)。教师劳动的作用对象是有血有肉、有情感、有独立人格的人，教师开展教育活动的目的是促进学生心灵世界的敞亮，提升学生的道德和精神世界，丰富学生的知识和情感，提高学生的能力和综合素质。因此，真正热爱学生必须超越“及格率”、“优秀率”、“考研率”、“发表论文篇数”、“出版著作部数”、“获奖项目数”等指标无形中夹带着的功利，真正做到了解学生、尊重学生、理解学生、关心学生，教给学生自我改造、自我建构、自我发展的知识和方法。这样，才能成为良心的护卫者，表达“教育是植根于爱的”(鲁迅)。

(二)超越自我，为苍生而立命，成为道义的启蒙者

大学教师作为“知识分子”的社会角色，无论他是从事自然科学理论研究与发展的“科技知识分子”，还是担当着社会道德规范、意义模式、生活方式等建构与阐释使命的“人文知识分子”，其本身拥有丰富而高深的知识即是一种无价的财富，这种财富决定了他的思想与价值观念在社会各阶层中都必然处于领先和引导地位，正如萨德义认为：“知识分子是具有能力‘向to’公众以及‘为(for)’公众来代表、具现、表明信息、观点、态度、哲学或意见的个人”。［11］这一理解的核心内涵之一，就是知识分子承担着向公众启蒙的角色。何为启蒙?康德认为：“启蒙就是人类摆脱自我招致的不成熟”［12］，“启蒙就是解放思想，冲破愚昧和迷信认识;启蒙的对象是无知者或无勇者”。［13］作为知识分子的大学教师，担当着知识启蒙与价值启蒙的双重责任，即传授“道”与施展“义”。一方面，通过传授知识，引导和辅助学生获得对于人生与社会的基本道德价值判断的意识与能力，使其从“未成熟”状态走向使用理性的领域。另一方面，依据知识分子与生俱来的天职感——听从理性、真理和良知的召唤，以公众的需求而不是以自己的需求为中心来关注社会。就社会问题所蕴含的专业内涵进行准确的理性判断，同时以“专业良知”的通关能力、思辨能力来影响公众甚至政府的价值行为取向，凸显教授的“士气”，从而来履行大学教师所应承担的社会责任。［14］

(三)超越专业，为学术而学术，成为真善美的引领者

韦伯认为学术是一种志业，是奉神的感召去从事的一种职业，有着强烈的精神价值意含。在《以学术为志业》的演讲中，他道出了作为一个学术人所必备的精神信念和价值立场。［15］大学教师从事的是一项学术职业，因此，大学教师必须保持一种“正其义不谋其功，明其道不谋其利”(《汉书·董仲舒传》)、为学术而学术的坚定信念，“在理性背后有对正义的激情，在科学背后有对真理的渴求，在批判背后有对更美好事物的憧憬”。［3］也就是说，大学教师从事的学术职业的终极价值是对真善美的追求，这也是大学教师从事的学术职业存在的合理性基础。在当今技术高度发达、价值多元化的社会，这种追求必然要求大学教师获得“头脑的清明”，在具有自由性、独立性、竞争性［16］的职业属性和从业环境下，努力提高专业化水平的同时，还要超越专业本身，打破技术化的局限，“深入到意义和价值这类更具有普遍性的领域之中”［17］，在行为上，不被当前金钱至上、权钱交易的利欲所诱惑，不被浮躁功利的社会不良风气所同化，不“为发表而发表”、“为职称而学术”，而是不畏怀疑、不惧批判，为“如实地把握世界的本来面目”，勇敢坚毅地承担社会伦理责任和生态伦理责任，以内容与形式俱美的学术理论来表达和引领人类对真善美的创造和追求。

综上所述，大学教师的职业是一项无比神圣、无比高尚的职业，需要全体大学教师以高度的责任感和使命感去践履。这样的要求在现实中也许显得过高，但无论如何，大学教师要把定“虽不能至，心向往之”的心态，从而无愧于充当“人类灵魂的工程师”!

注释：

①1894年法国发生了躁动一时的陆军上尉犹太人德雷福斯受人诬陷事件，为伸张正义，法国一批著名知识分子在报上刊登抗议书，要求对这一事件复审。这份抗议书被称为“知识分子宣言”，在此宣言上签名的知识分子，同时又被称为“德雷福斯派”。正是他们对该事件的介入，才使这一冤案得以重审。

［1］马克斯·韦伯．新教伦理与资本主义精神［M］．康乐，简惠美，译．桂林：广西师范大出版社，2007：89，37，56，159，158，171，151，157，174，174．

［2］［英］弗兰克·富里迪．知识分子都到哪里去了［M］．戴从容，译．南京：江苏人民出版社，2005：36．

［3］［法］雅克·勒戈夫．中世纪的知识分子［M］．张弘，译．北京：商务印书馆，1996：1，31．

［4］余英时．士与中国文化［M］．上海：上海人民出版社，1987：3．

［5］张羽．德雷福斯冤案与“知识分子”诞生［N］．文摘周报，2006－08－21．

［6］邵建．关于知识分子：不是有“知识”就能叫“知识分子”［N］．粤海风，2006－08－28．

［7］英国朗文出版公司．朗文当代英语词典［Z］．上海：世界图书出版公司，1993：826．

［8］［日］筑波大学教育学研究会．现代教育学基础［M］．钟启泉，译．上海：上海教育出版社，1986：442，443．

［9］［美］约翰·S·布鲁贝克．高等教育哲学［M］．王承绪，译．宁波：浙江教育出版社，1987：2．

［10］［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．上海：三联书店，1991：152．

［11］［美］爱德华·W·萨义德．知识分子论［M］．单德兴，译．北京：三联书店，2002：16 －17．

［12］［德］康德．对这个问题的一个回答：什么是启蒙［A］．转引自［美］詹姆斯·施密特．启蒙运动与现代性［M］．徐向东，卢华萍，译，上海：上海人民出版社，2005：61．

［13］徐友渔．“后主义”与启蒙［J］．天涯，1998(6)：30．

［14］叶晖，吴洪涛．大学教师公共精神特质探究——公共知识分子的视角［J］．高教论坛，2007(3)：151．

［15］马克斯·韦伯．学术与政治［M］．钱永祥，等，译．桂林：广西师范大学出版社，2004：155．

［16］李志峰，沈红．论学术职业的本质属性——高校教师从事的是一种学术职业［J］．武汉理工大学学报：社会科学版，2007(6)：847－848．

［17］刘易斯·科塞．理念人——一项社会学的考察［M］．郭芳，等，译．北京：中央编译出版社，2001：前言2．

［责任编辑 曹 稳］

全国教育科学“十一五”规划2010年度立项国家青年基金课题“大学教学名师研究”(项目编号：CIA100163)

王浪，女，湖南农业大学教育学院讲师，天津大学教育学院2009级博士研究生，主要研究方向为职业教育基本原理、人文教育;宋德发，男，湘潭大学文学与新闻学院副教授，博士，主要研究方向为比较文学、高等教育。

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1674－7747(2014)16－0005－04