职前教师个人生活史研究的价值导向和行动策略

唐 芬 芬，罗 文 华

教师专业发展与过往经历有着错综复杂的关系。Lortie(1975)、Knowles(1992)、Bourdie(1996)和Gratch(1998)等人曾提出相似的观点，即新教师在教育上采用的许多策略，都与个人倾向及先前经验有直接的关系，其中不容忽视的是学生时代“旁观习艺”(apprenticeship of observation)的影响力甚至可能会大过职前教师教育的专业影响。因此，如何呈现和整理这些原初教育理念和行为倾向的形成过程，引导和利用其深远的影响力是职前教师教育必须考虑的问题。个人生活史的研究为我们提供了重要的分析视角。受19世纪七八十年代以来兴起的新文化史的推动，近30年来，教师个人生活史已成为教育研究的前沿领域，受到越来越多研究者的重视。

一、个人生活史的基本内涵

个人生活史是指“个体生活的经验历程，即一个个体从生到死的过程中所经历的一系列的、连续的事件，以及这些事件相互影响的一连串个人状态与情境遭遇”。［1］个人生活史包括个人日常生活史和个人教育生活史。个人日常生活是以“个人”为主体、家庭为单位、个人生存发展为价值目标的个体活动领域，其中家庭生活、文化传统、观念习俗以及民间话语系统影响着个体关于教育功能、教育目的、教育制度、职业地位等基本态度和判断评价。个人教育生活主要包括个人以学生或教育工作者等身份参与不同阶段的教育活动的总和，在各种教育活动中亲临教育现场、参与教育事件、感知教育意蕴、积累教育经验。因此，“生活史对教师自我发展、认同自身角色具有直接的影响与塑造作用，其产生的影响常较为深远而不易改变。”［2］个人生活史的研究对于职前教师专业发展具有重要的以“研”促“学”的意义，以“研究”契入职前教师的生命经历，从专业发展的角度寻找过去、现在和未来的深刻关联，改进职前教师教育的课程与教学，培养自觉的反思型教育实践者。

二、个人生活史研究对职前教师专业发展的价值导向

传统教师教育倾向由外而内的影响，充斥着“是什么”、“为什么”、“如何做”等普适性律则性的宏大理论，强调“理论之应用”的取向，但“几乎没有人能够‘客观地’学习或者经验任何事物”［3］，与个人经历疏离的侧重理论的专业教育难以引起职前教师的感触和共鸣，也难以深刻地影响职前教师的专业发展，因此，个人生活史的研究对于改进职前教师的专业发展具有重要的价值。

首先，个人生活史研究可以充分激发和调动职前教师的自我意识，有助于成长为自觉的老师。个人的原初教育理念和行为倾向必然会影响到职前教师教育的专业发展，只有回到个人生活史，才能探查到这些原初理念和行为倾向形成和发展的路向，这种探查需要借助主体的回溯审视，将熟悉事物陌生化，将“过去的我”、“现在的我”与“未来的我”从时间角度进行一体化的审视;同时将“社会的我”、“个性的我”和“专业的我”从发展角度进行立体化的构建，在探寻有关“我是什么样的?我的理念和行为是如何形成的?存在什么问题?我该如何改进?”等问题中酵发职前教师的自我意识，不断以自觉的方式与复杂的过去和现在的教育情境对话、与自我对话，促进积极主动的自我认识和自我分析，激起自我成长的责任感与动力，从而更深层地认识自我、认同自我、完善自我。这种自我意识的觉醒，将有力地促动职前教师将专业教育与自己的个人经历结合起来，努力探寻个人发展的方向与策略，更为积极地追求专业发展，建立高度的专业意识与自信心，有助于未来教师形成独特教育风格，培养自觉的老师。

其次，个人生活史的研究有助于培养职前教师的反思能力，有利于持久的专业自主发展。反思是行为主体对自身既往行为及其相关观念自觉进行异位思考的认识活动，是促进教师主动成长、自主发展的重要手段。职前教师教育必须有助于培养反思性实践者，才能持久地促进教师的专业自主发展。20世纪80年代以来，反思成为教师专业发展的重要研究领域，尤其是对既有经验的反思。教师的教育经验的形成和发展与生活史密切相关，生活史就是经验的影响史。“如果没有一种专门的方法来回溯并反思这些影响的话，它们往往就被埋藏在人意识的深处，无法变成人理解现在以及面向未来的有机因素”。［4］个人生活史的研究提供了一种历时性地返回生活世界的教育路径，以叙事来回溯和呈现，以评议来反思和审视，以期对既有经验产生“意识觉醒”。借助生活史的研究，鼓励职前教师对他们曾经的日常生活、学校生活的复杂交互关系做充分的教育性思考，有助于职前教师掌握反思技能，养成反思习惯，在实践中反思，在反思中实践，能自觉地有意识地审视自己日后教育活动中存在的理论和实践问题，逐渐培养对教育活动的科学分析和客观评价能力以及进行教育决策和选择教育行为的能力。

此外，个人生活史的研究能够以“研”促“学”，改进职前教师教育的课程与教学。舍恩在1983年写的《反思性实践者》中提出实践者在实践中对理论没有直接的兴趣，解决面对的问题，情境更重要，而不是理论更重要，个人生活史包含着大量典型的教育情境可以作为职前教师教育重要的课程资源。另一方面，职前教师在长期的受教生涯中以“学徒观察”的形式所积累的教育经验也是职前教师教育教学内容的有机构成。埃里森(AlisonL.)等人的研究则指出，教师的日常生活包括复杂的判断，面对复杂教育情境时，教育理论难以直接运用于实践，而是正规学习习得的理论性原理会与过去经验和其他来源的知识结合起来进行教育决策;此外，对新教师的很多研究也表明，复杂的教育情境面前，新老师倾向于效仿自己的教师在相似的情境中曾采用的方式。因此，过往教师的教育经验在自己身上可能出现的效仿和复制，也需要借助职前教师教育进行必要的审视和改进。总之。个人生活史因其丰富的情境性和经验性，可以成为重要的课程与教学资源，知识论意义上的、理论性的教师教育由此被引向生活化的、实践性的教师教育，有助于理论性的教师教育课程与职前教师的个体经验结合起来，为改革职前教师教育课程与教学体系提供重要的参考。

三、专业发展视阈下个人生活史研究的行动策略

个人生活史作为职前教师专业发展的幽暗背景而存在，那些产生深远影响的“人”或“事”需要借助“叙述”得以敞亮，借助“研究”生成意义，需要强调的是，这个过程是跨越平面描述，进行多种形式的史料收集、多元研究要素的立体解构以及双重角度的意义诠释的过程，是对职前教师原初教育理念和行为倾向如何形成的一种因果关系的探寻，并能据此改进职前教师教育课程与教学，促进职前教师的专业发展。

(一)多种形式的史料收集

生活史材料主要有传记式、命题式、访谈式和补充式等多样的材料形式。

传记式材料主要包括自传和日记等形式的材料。自传是对个人生活包括家庭背景、成长经历、重要的人或事情等总的回顾。时间跨度长，整体感强，能较为清晰地呈现个人的成长脉络，也能给研究者提供一些可供挖掘的材料;但因为内容较为宽泛，就具体事情或人物而言可能会描述得模糊、粗糙，有待其他材料的补充。日记也是重要的生活史料，有着私密性和即时性的特点，具有很高的真实性。日记往往如实记载了作者亲历亲闻的事情及其之后的有感而发，反映着作者的个性、观点、情感、评价和取向，是作者的生活史和心理发展史的原始文本。对曾经日记的回顾和解读，可以看到作者构建人格、经验累积及形成观念和行为的真实过程。

命题式材料主要是通过指定主题，选择性地呈现一些有意义的材料。其一是“主题叙述”，主要聚焦“特殊时期”、“重要他人”、“关键事件”等主题，如“我的高中生活”;“印象深刻的老师”、“最难忘的教育事件”等，内容较为集中，引导性强，能促使叙述者对某些主题进行深入叙述;其二是“事件联想”，即呈现一些线索词组或情境，如“班级”，“考试”，要求职前教师回忆与每个词语或情境相关联的事件及当时感受，并进行具体叙述，以此来探测其深刻的生活印记。其三是“隐喻描述”，即给出一个词组或者情境，让职前教师给出一个比喻，并详细说明其涵义。“隐喻看出个人化实践知识的重要部分和实践语言的主要形式。”［3］比如，将“学生”比喻成“花朵”、“产品”、教室比喻成“监狱”等，可据此探查职前教师的原初教育理念以及所认可的教育实践形式。

访谈式材料是在研究者参与的情况下，根据研究的需要设计一些访谈题目，有目的地收集相关资料，目的性和引导性比较强，分结构性访谈和非结构性访谈。结构性访谈是以一系列意图明确的问题为基础展开谈话，获取研究者想要的信息。通过这样的回答，可以快捷地了解职前教师的生活经历，但容易忽略问题以外的重要资料。与此相比，非结构性访谈没有明确而集中的引导性问题，更多采取开放性的问题，如“你喜欢教师职业吗?为什么?”非结构性访谈所营造的宽松自由的气氛让被访者容易自然地呈现较多信息，尽管信息可能有些杂乱琐碎，但研究者可以从中捕捉很多到有意义的信息。

补充式材料。早在20世纪早期，生活史研究的早期代表托马斯(Thomas)和兹纳涅茨基(Znaniecki)提出生活史研究要收集有关研究对象生活经历的文献，特别是信件、报纸等“活材料”，用以讲述研究对象的生活故事。因此，书信、电子邮件、聊天记录、短信、微博、微信、影像资料等作为“活材料”，尽管可能不连贯、不系统，但往往具有重要的补充或佐证价值。

(二)立体多元的要素研究

生活史研究主要是聚焦生活史材料中的“教育影响”进行研究，可以以时间、环境、人物、经验等要素为重要的研究线索对生活史材料进行立体化解构，从而探寻个人经历对专业发展有着如何具体微妙的影响。

1.时间要素。个人生活总是按一定时间顺序先后发生，不同的时间会引发不同的叙事内容，尤其关注与学校教育有关的时间要素。首先是周期。学校教育有着相对稳定的周期安排。有学前阶段、中小学阶段等阶段;各阶段有入学、放假、毕业、升学、年级更替、新旧教师更替等时段。不同阶段和时段会带来不同的环境、人物、事件，形成不同的经历，积累不同的感受和经验。其次是节奏。“每个人的节奏都是在我们的教学中建立的，因此，我们每个人的节奏都是独特的。由于学校教学制度及其带来的周期性时间结构的原因，在一定程度是，一个教师的节奏也会与其他教师的节奏存在相似性，但是，我们每个人都用自己的独特节奏来理解学校情境中的各种事情。”［3］因此，节奏更多的是在学校周期内周而复始发生的事件中逐渐形成一种内在的时间感，并伴随一定的情绪或行为，因此，节奏是个性化的的时间感受。比如开学时感到期待或抗拒、考试前感到兴奋或恐惧、教师提问时感到紧张或激动等。

2.环境要素。个人生活史主要是在社会环境、家庭环境和学校环境的影响下形成，其中社会环境渗透着文化传统、风俗习惯、制度政策、社会舆论等影响;家庭环境渗透着成长背景和家长期望的影响;其中需要重点研究的是学校环境，因为学校渗透着教育情境中的人际交往、教育理念和行为、目标导向、监督评价等复杂影响。这些影响主要通过“情境构建”影响着学生。情境由人和事物的相关环境组成，二者通过一定的过程相互作用，即情境是由“人”、“事物”和“过程”三要素构成的。比如课堂环境中的“人”是师生;“事物”是书本、桌椅、规则制度;“过程”涉及到有关课程教学、班级管理等具体活动。情境中的三要素构成复杂互动的状态，不同的互动对情境中的人带来不一样的体验和影响，并被保存在不同个体的经验库中，对以后类似情境的参与或应付形成极强的参照效应。

3.人物要素。在个人生活史中，个体与他人进行复杂的交往互动所形成的人际关系也直接影响着情境中每个人的角色定位、身份预设，并形成支配与服从、强制与歧视等种种复杂交往关系。其中尤其需关注“重要他人”，即对职前教师专业发展产生重要影响的人或群体，主要有互动性重要他人和偶像性重要他人两类。［5］前者是与个体在日常交往过程中有着直接联系的人或群体，如亲友、老师、同伴群体;后者是因受到个体的喜爱、崇拜或敬佩被认同为效仿对象，如知名人物等。这些人以其角色期待、价值观念、行为习惯、生活方式等各方面对职前教师原初教育理念和行为倾向产生或积极或消极的深刻影响，促进或阻碍职前教师的专业发展。

4.经验要素。时间、空间和人物要素最终都会影响个人经验的获得，这是个人生活史研究的重点。对于职前教师来说，经验常会在不同的时间、空间和人际交往中，通过个人主观感受与诠释理解，塑造早期的个人价值取向与信念，更新和重构他们的实践性知识，进而深远地影响教师的专业实践与发展。这些经验来源主要有学生时代长期的“旁观习艺”、重大的教育事件或教育新闻报道、耳闻目睹或亲身经历的教育事件等。尽管这些经验是不连续的、独特的、常常与他人经验混合，但仍然会有力地促动教师专业实践性知识的质变和重组，刺激新的认知和行为的形成。对于职前教师教育来说，既要利用有促进作用的“阶梯式”经验，也要留意起阻碍作用的“壁垒式”经验，同时，也需要审视片面、狭隘甚至错误的“想当然”的经验。

(三)双重角度的意义诠释

不管是材料的收集，还是研究要素的选择，都是个人生活史的意义诠释必要的前提和基础。从职前教师和师资培训者或研究者的角度，个人生活史需要进行双重角度的意义诠释，才能从叙事文本转变为研究文本，也才能凸现个人生活史在职前教师专业发展方面所具有的独特的归因和导向价值。

对于职前教师而言，个人生活史需要进行“反思”角度的意义诠释，使“现在的我”与“过去的我”保持距离，与过往经历积极展开对话，审视自我教育理念与行为倾向形成的过程，从过往经历中发现意义，其中有关职业意愿、教育目的、课程教学、师生关系等一切与教育相关的问题，都是研究中需要重点反刍的内容。具体而言，需要反思以下几方面内容:一是自己职业意愿的形成过程;二是印象深刻的人物、事件和环境对自己的影响;三是教育情境中习以为常的教育理念、课程教学、人际关系、规章制度的合理性及评价标准;四是对教育活动常有的不解和困惑;五是对自己性格特质的认识，推想自己可能的教学风格。不过对于职前教师来说，由于“当局者迷”的局限，以及研究意识的薄弱以及理论素养的缺乏，对生活史的解读难免片面或肤浅，因此，还需要借助师资培训者或研究者对生活史进行深度的意义诠释，并能有效地为职前教师教育的改进提供重要参考。

对于师资培训者或研究者来说，个人生活史需要进行“研究”角度的意义诠释，分析过去、诊断现在、推想未来。研究主要关注三方面。(1)识别“本土概念”(Native Concept)，即反复使用的一些含义明确的词语，用来表达职前教师对有关人物、时间、事件或感受，构成经验形成的重要线索。(2)探寻个人风格，如“我总是”、“我从不”、“我经常”等信息往往预示着个人在经常遇到的情境中习惯做什么和如何做，显示个体的独特性和惯性思维和行为，在此基础上引导个人教育理念和教学风格的可能性。(3)挖掘课程资源。通过生活史的研究，明确教师教育的复杂性和关键性问题，针对性地改进教师教育的课程与教学。一方面，个人生活史的研究能够引领个人的成长，引导职前教师在专业实践活动中审视已有教育经验的性质、特点、价值与局限，检验其合理性和效用性。另一方面，个体生活史研究也能为集体教师教育提供重要的参考。个人生活史虽然具有“个案”品质，但因为文化传统、社会风气、家庭结构、教育环境等作为成长的宏观背景具有一定的相似性，就像迈克·厄本(Michael Erben)所说，“人从来都不是个人，或许称他是一个单数的普遍性更为合适。从这个意义上来说，研究个体也意味着研究某一个集体。”［6］因此个人生活史的研究能产生集体教育的意义，比如充分重视实训的情境性、新奇性、生动性和具体性，设计“重要事件”、安排“重要他人”、引发“现实震撼”，促使职前教师“感动”、“感触”和“感悟”，做到以“情”动人，以“境”促“行”，切实培养职前教师的专业实践能力。

总之，专业发展视域下职前教师的个人生活史研究就是通过对职前教师个人生活史的回顾反思和意义诠释，让未来教师认识到过去、现在和未来的复杂因果关系，引导职前教师立足现在，借助回溯进入过去，借助分析导向未来。这个过程一方面培育了职前教师自我意识和自省自觉，另一方面也促使师资培训机构能更好地立足职前教师的既有经验的形成过程，制定专业发展计划，既要对职前教师深层次的教育信念进行重构，也要从技术层面上对教育教学行为进行引导，帮助职前教师不断地进行自我反思、自我扬弃，实现自我超越，促其成为真正意义上的反思型教育实践者。

［1］路书红.生活史研究对中外教育家研究的价值［J］.教育发展研究，2011(24):65－68.

［2］姜勇.个人生活史与教师发展初探［J］.外国中小学教育，2004(3):17－20.

［3］迈克尔·康纳利，琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事［M］.刘良华，等，译.杭州:浙江教育出版社，2004:28，73，80.

［4］陈雨亭.教师研究中的自传研究方法［D］.上海:华东师范大学，2006.

［5］吴康宁.教育社会学［M］.北京:人民教育出版社，1998:245－247.

［6］陈雨亭.寻找自我的内在力量:自传研究方法教师研究与我［J］.当代教育科学，2009(20):38－41.