大规模高利害考试后效研究综述

陈为峰 孙开键

大规模高利害考试后效研究综述

陈为峰 孙开键

考试结果被用来进行各种决策，比如教师依据学业考试成绩对考生的学习掌握情况进行评估，高校依据统一高考成绩录取新生等。由于相关决策往往涉及利害关系，考试结果的应用就会产生正面作用或者负面作用，对这一问题的关注就导致了“考试后效”概念的形成和发展。本论文对考试后效的研究概况进行梳理。考试后效的研究有助于我们从学生的角度审视高考，对高考的改革步骤进行更好的判断和规划。

大规模高利害考试；考试后效；综述

在心理测量学领域，常用考试效度、考试信度、公平性来评价试卷。不同考试条件下考试结果的一致性称为信度。考试结果、分析、应用与考试初衷的一致性称为效度。如果考试由于其设计等方面的不合理造成了不同人群的考试成绩有不同的意义时，这个考试就缺欠公平性。[1]考试结果被用来进行各种决策，比如教师依据学业考试成绩对考生的学习掌握情况进行评估，高校依据统一高考成绩录取新生，等等。由于相关决策往往涉及利害关系，考试结果的应用就会产生正面作用或者负面作用，对这一问题的关注就导致了“考试后效”概念的形成和发展。

1 普通教育领域的考试后效相关研究

1.1 正面考试后效

西方国家，特别是欧美国家的考试历史较短，因此，直到20世纪中后期学者们才开始研究考试后效，尤其较多地关注考试对课堂教学的正面或负面的影响。

莫里斯认为，课程的有效实施离不开考试。斯韦恩认为测验的设计者力求通过考试将学生往好的方向引导。[2]阿尔德森认为，可以通过考试的创新推动课程的创新。[3]这些学者的研究肯定了考试的正面作用，即正面考试后效。不过，总体而言，持此类观点的学者比例相对较小。

1.2 负面考试后效

较多的学者倾向于关注考试的负面作用。多数考试后效的研究者采用访谈、调查、推断等方式对考试后效进行探讨。比如帕里斯、劳顿、特纳和罗斯[4]以及哈拉蒂娜、诺兰、哈斯对标准化学业测验的研究[5]，弗莱德里克森对测验偏差的研究等[6]。少数学者则采用直接观察的研究方法分析考试后效。比如，斯密斯对教师和课堂进行了观察，通过质性研究方法探讨考试的影响。斯密斯发现，考试成绩的公开使教师们感觉到害怕、内疚、羞愧、尴尬和生气，并采取措施避免类似情况的发生。教师们认为考试成绩是用来对付他们的；同时发现，考试对年龄较小的孩子们有着非常强烈的感情影响，年龄大一点的学生则稍微轻一些。通过课堂观察，斯密斯发现考试缩短了教学时间，导致了应试教育。[7]同样，弗兰森通过研究发现，考试“扭曲了课程”。他认为教师倾向于忽视与考试不是紧密相关的学科和内容，应试教育倾向明显。[8]皮尔森对前人的研究进行归纳，提出好的考试不仅影响教学过程，而且将或多或少地与教学活动形成相互影响。[9]

马多和克拉克对当代高利害考试的四个方面进行了探讨。他们认为，高利害、高标准测验对教学和学习没有显著的积极作用；高利害考试无法驱动那些没有明确动机的考生；对于不同种族、文化、母语、性别的考生来说，高利害考试对他们的测验并没有表现出更多的公平性；高利害考试提高了中学的辍学率，特别是少数族裔的学生由于考试成绩不理想离开了校园。他们提出，虽然提高美国教育的质量和标准很重要，但是不能期望只是通过设定一些考试就达到这个目标。[10]

尼泊尔的毕业认证考试（School Leaving Certifi⁃cate，SLC）事关学生能否进入大学、能否获得一份好工作和较高的社会地位，因此利害程度极高。卡尼亚对SLC进行了研究。他发现，由于SLC的通过率非常低，只有10%左右，而且该考试主要考核记忆性知识，因此，尼泊尔市场上充斥着大量的考试辅导教材。不过，从考试结果来看，这些所谓的神奇辅导教材对学生的帮助并不大。[11]

在普通教育领域（非语言教育），比较“经典”的研究是可拉汉、马达斯、阿拉逊所作的《标准化测验的作用》研究。由于爱尔兰没有标准化测验的传统和历史，该研究将标准化测验引入一所爱尔兰的学校，通过对照实验组与控制组分析标准化测验的考试后效。这个研究分析了学校、教师、学生、家长这四个不同层面的考试影响。从该研究的结果来看，标准化测验对学校的影响非常小，也没有找到证据证明，经常参加考试有助于提高学生往后的考试表现。[12]不过，这个研究被诟病的一点是，该研究的情境是人为设定的，也就是说测验是因为实验而存在的，测验结果在爱尔兰的教育系统中没有产生任何后果。测验成绩不影响学生们的升学，所以只有发现较少的负面考试后效也就不足为奇了。[13]

上述这些研究从不同的角度对考试的负面后效进行了分析，关注的焦点主要是考试对课程的负面影响，对学生、教师等群体的心理影响。同时，对考试所带有的利害性进行了分析，认为考试的高利害性带来的负面作用远比正面作用大，在学习上没有起到预期的促进作用，对教育公平也产生了一定程度的损害。

1.3 其他研究

一些考试后效的探讨指向了动机的变化以及与之相对应的行为变化。弗兰森指出，动机强度的提高可以促进学习行为，但是动机到了一定的强度之后，动机强度越高似乎开始呈现消极效果，越不利于学习（即所谓的“耶克斯—多德森定律Yerkes-Dodson Law”）同时，弗兰森认为，动机强度的最佳点取决于学习难度。[14]不过，麦克唐纳认为，动机强度的最佳点不仅和学习难度有关，还与考试引起的后果有关，同时还与其他个人因素有关，比如人的成就需要。[15]阿尔德森和沃尔认为，动机可能不是主要因素，或许焦虑才是主要的因素。焦虑包括“状态焦虑”和“特质焦虑”两种。

一些学者建议，考试效度的测量要依据考试对教学的积极影响程度。莫娄提出了后效效度（washback validity）的概念，用来定义考试和教学之间的关系。他认为，效度的首要指标应该是考试所预期的后效在实践中的实现程度。不过，他承认，他不确定此后效该如何测量。[16]阿尔德森和沃尔则认为，后效应该是一种复杂的现象，不能直接与考试效度联系起来。效度很差的考试同样能够起到促使学生更加努力学习的效果。因此，考试后效可能与考试的效度（即试卷的质量好坏）是没有关系的。[17]

美国教育测量专家孙开键教授认为：“效度是考试成果(分数)解释和应用的合适性。后效是考试成果应用的正副作用。因此，后效是效度的一个成员。”孙开键和余兰以科举为例，对大规模高利害考试的一些表现进行了论述。他们推断，只要考试与高利害相结合，考生就会尝试通过死记硬背或模仿的方式提高成绩。此外，过分重视考试技巧、作弊行为，以及考试焦虑导致的病态行为同样是科举考试导致的后果。[18]

以上的研究主要对考试后效的概念进行了理论上的分析和探讨，涉及心理学领域的动机和焦虑，以及测验理论中的效度概念等。不同的学者各执一词，都具有一定的参考意义。

2 语言教育领域的考试后效相关研究

考试后效在语言教学中是一个比较常见的研究主题。语言教学的考试目的较为明确，主要是考察学生对语言的掌握情况和综合运用能力。当学生在考试的影响下出现学习行为偏差时，考试成绩与运用语言的能力就不成正比。在这种情况下，教学人员就需要对考试后效进行分析，以便尽可能发挥考试的积极作用，减小考试的消极作用。

2.1 正面考试后效

辛吉斯对土耳其海峡大学（Bogazici University）的英语考试改革进行了论述。海峡大学为了提高学生的英语水平，进行了考试上的创新，要求学生必须通过英语考试才能从外国语学校转入大学。结果，学生们的英语水平有了大幅的提高，课程也发生了很大的变化。[19]林劲的论文运用了问卷调查、访谈、课堂观察等研究方法对英语专业四、八级统一测验（Test for English Major，TEM）的考试后效进行了分析，认为TEM4&8对教师的教学主要起正面的后效作用，且课堂教学与考试有着紧密的联系。在对学生的调查中林劲发现，学生们需要培养自主学习和独立学习能力，以弥补课堂教学的不足。[20]这一类研究根据具体的研究范围，对考试所引起的前后变化进行了比较，肯定了考试带来的正面作用，忽略了考试所引起的负面作用。

2.2 负面考试后效

英语测验引入客观题（选择题）之后，一些学者对以客观题为主的考试的负面影响进行了评论。福伯斯对客观题试卷进行了抨击，认为在其影响下，教师们无法用一整节课的时间和学生们一起探讨他最喜爱的诗歌，他们所关注的是句子的时态、量词变化、情态、关系从句等。[21]马德森认为，高年级的教师更倾向于讲授一些所谓的考试技巧，而非更加重要的英语基本原理。[22]薛荣的研究认为大学英语四六级考试对学生的实际应用语言的能力考查不够，导致了“题海战术”、“高分低能”等。[23]

此类研究与上一部分研究恰好相反，主要关注应试教育、“题海战术”所引起的负面效果。虽然这些做法可能可以提高考试成绩，不过这些研究者并不认为这种成绩的提高代表着教学效果的提升。

2.3 其他观点

沃尔和阿尔德森对斯里兰卡的O水平英语考试（O-Level English Examination）进行了时间跨度为两年的纵向研究。他们发现，考试的革新并没有产生预期的广泛影响。虽然考试的变化会影响语言教学内容，但是对教师的教学方法影响并不大。[24]程丽英的博士论文通过实证研究，分析了不同的语言测验对教学产生的影响，认为可以通过改变考试来改变教学。[25]刘江涛就汉语水平考试（简称HSK）对教师、学生的正面后效、负面后效进行了较为详细的论述，认为在正面后效方面，HSK为教师改进教学提供了反馈信息，调动了学生的学习积极性；在负面后效方面，HSK导致教师唯考试而教书，学生则读死书，缺乏活学活用能力。[26]

贝利对语言测验中考试后效的定义、作用方式、正后效、负后效进行了论述，同时探讨了考试后效的研究策略。[27]亓鲁霞对英语测验的考试后效进行了概念梳理和理论探讨，认为因为考试的功能、目的、特点与教学不同，考试的促学促教作用有限。[28]梅西克对语言测验的效度和后效进行了探讨，认为后效是教师、学生在测验的影响下做了一些没有必要的事情。[29]

上述研究对语言测验中的考试后效进行了归纳和推理，角度不同，结论也各异。究其原因，笔者认为主要是由于考试后效所涉及的因素众多，以某个局部现象推理一般，难免以偏概全。

3 科举的考试后效相关研究

中国是个考试大国，有着一千多年的考试历史，考试对相关群体，特别是考生的影响自然是非常受关注的一个议题。从古至今，政客文人、布衣白丁皆有言论。在科举制度日益积弊并引发社会激烈矛盾的时期，朝野上下更是唇枪舌战，仁者见仁智者见智。诸多见解散见于浩瀚的文献中，虽然不成体系，却是本研究重要的参考文献。

科举是典型的大规模高利害考试，对中国乃至世界的许多方面都有着巨大的影响。因此，科举的考试后效同样是学者们的关注焦点。

3.1 科举的正面考试后效

刘海峰的专著《科举考试的教育视角》、《科举学导论》是科举研究的力作，对科举与政治、经济、军事、社会、文化、教育等之间的关系进行了论述，认为总体看来，虽然科举制度带来很多弊端，但科举对中国古代社会主要发挥了正面的促进作用。[30][31]廖平胜从对人的价值认识和人的价值实现机制这一角度，就科举考试对人类文明发展的历史功过进行了评价，认为科举立有不朽之功，同时具有历史局限性。[32]郑若玲论述了科举制对中国文化的影响，认为“科举不仅使中国社会的文化生命体得以形成、发展、延续和保持旺盛生命力，使儒家文化在中国‘一统天下’，而且促进了各朝代各地区的文化发展。”[33]

此处不再列举其他类似的研究。相对于西方来说，中国古代社会在经济、文化、教育等方面的发展是走在前列的，科举制度对于中国古代社会这种相对的进步功不可没。科举制度对中国古代社会的正面作用得到了这些学者们的认可。

3.2 科举的负面考试后效

李弘祺围绕科举笔试传统对中国的影响进行了分析和探讨，认为笔试是“中国任人唯贤传统的最重要特点”，“考试制度对中国的影响基本上是负面的。”[34]杨学为认为，“科举制确实对中国古代封建制度起到了巨大的巩固作用，以至于成了有人所说的‘超巩固’的作用——巩固过时的旧制度，它的作用也成了相反的了。”[35]刘清华就科举主要的消极教育评价思想进行了探讨，认为科举牢笼英才，抑制创新，独尊儒学，忽视科技，学优则仕，扭曲教育。[36]这些学者主要结合现代社会的价值观对科举制度的负面作用进行了批判。

3.3 其他观点

宋元强以清朝为例，对科举制度的社会作用进行了论述，认为科举制度的实施加强了皇权、维护了封建社会的稳定、确保了封建国家的意识形态——儒家学说的正统地位、促进了民族融合。虽然科举制度产生了很多弊端，但科举制度的公平公正原则值得永远继承。[37]王日根对明清时期失意举子的职业走向进行了梳理和分析，认为科举制度的实施造就了数量庞大的科举人口，落第举子一部分转变为私塾中的教师，另一部分走进三教九流，深刻影响了社会的发展。[38]吴宗国对科举与唐代社会的关系进行了探讨，认为一方面科举使得社会“不务于德行”，产生了一些社会问题，同时，也推动了文化的普及和社会教育的发展，并引起了社会价值观的改变。[39]这些学者从多个视角考察科举制度对中国古代社会的“双刃剑”作用。

4 高考的考试后效相关研究

高考与科举类似，深刻影响着中国社会。高考的考试后效同样引起众多学者的关注。

4.1 高考的正面考试后效

邓小平恢复高考之后，中国社会迸发出高涨的教育热情，高考对社会的正面作用是有目共睹的。张亚群对高考恢复之后的社会与教育效应进行了反思，认为高考“激起千百万中国青年的读书热情”，“高考作为选拔人才的基本途径和重要手段，在鉴别知识与能力水平、激励人才成长等方面发挥不可替代的作用。”[40]高考的刚性衡量标准抵御着人为的干扰，“守护制度公正的底线”[41]。此类观点还有很多。与科举类似，高考作为较为客观的人才评价工具，对社会发展具有巨大的正面作用。

4.2 高考的负面考试后效

高考作为典型的高利害考试，产生了许多引起社会热议的负面作用，即负面考试后效。微观层面，上官木子认为高考“本身的缺陷直接导致学生在性格、思维、能力、智力等方面的相应缺陷。高考引发的教师指导过度的现实不利于学生的成长、发展和个体心理结构的构建。”[42]在宏观层面，龙耀、李娟则认为，“中国现行统一高考制度不利于个体社会化，不利于高等教育的发展，不利于社会良性流动，不利于社会文化的多元传承”。[43]高考导致片面追求升学率，“学生负担沉重不堪，学生健康素质下降”这些弊端使得高考的现实效果与制度目的发生了偏差。[44][45]此外，高考的高利害使得许多考生采取作弊的方式提高成绩。针对这一现象，刘额尔敦吐、蒋极峰认为“考生作弊无论是社会原因，还是个人原因，都不是道德规范所能解决的。针对考生作弊严重影响人的教育权和社会的规范与稳定的现实，迫切需要采取相应的法制措施，即制定考试基本法、加大作弊成本和群众参与立法过程。”[46]这些学者所关注的问题同样是社会各界热议的焦点。高考制度对基础教育、教师、学生、家长等群体产生了许多负面的影响，这些负面现象是高考负面考试后效的具体表现。

4.3 其他观点

潘懋元先生对考试的指挥棒作用进行了辩证的分析，认为对于考试，“不是消极地批判、抵制或者削弱它的作用，而是积极地、恰当地运用这根指挥棒，推动、引导教学改革，以提高教育质量。”[47]刘海峰将大规模选拔性统一考试称为“一把锋利的‘双刃剑’”，认为长期实行高考之后利弊得失充分显露，需要进行改革。但是高考涉及面广，“牵一发而动全身”，一些“两难”问题难以解决。[48]张宝昆从理论和实践两方面考察分析了大规模教育考试的社会控制功能问题，认为在大规模教育考试的多种功能中，导向性社会控制功能是最主要的。[49]郑若玲对高考的积极功能和消极影响进行了分析和论述，认为要成功地进行高考改革，需要全面客观地研究高考指挥棒作用的双向性。[50]刘清华对高考与学校教育的关系进行了较为系统的研究，特别是对高考对学校教学行为的影响进行了深入的探讨。[51]陈为峰的学位论文以科举、中美高校招生考试为例，对大规模高利害考试后效进行了论述，认为“考试后效主要关注考试对考生心理、行为直接或间接的显著影响。”这些影响既有正面的，也有负面的。采用综合评价方式降低高考考试的利害程度减少高考负面考试后效的途径之一。[52]这些学者从不同的视角审视高考对不同对象、群体的影响。

高考本质上只是一种心理测验，但是由于测验结果意义重大，涉及巨大的社会利益分配，因此，就对相关的人群产生了牵制作用，进而影响了社会的方方面面。高考成为社会关注的焦点、学者研究的热点，原因就在于此。

5 结语

我们的高校招生以统一考试即高考为主要形式，高考是典型的大规模高利害考试，中小学生都要受其影响。不论高考如何改革，其核心议题都是如何更好地选拔人才，如何使考试更好地为教育教学服务，呵护学生的心灵、维护他们的权益。大考考试后效研究所关注的正是大考对学生的直接或间接影响，主要是心理和行为的影响。考试后效主要以考试对象作为研究切入点，结合教育目的来审视考试的作用，为我们提供了一个更为全面的、研究大规模高利害考试的新视角，这将有助于我们从学生的角度审视高考，对高考的改革步骤进行更好的判断和规划。

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（责任编辑 周黎明）

A Review on the Study of Washback of Large Scale High-Stakes Test

CHEN Weifeng and Hoi K.Suen

Test results are usually being applied for decision-making，such as for students’evaluation by teachers and，for colleges to use as the basis to recruit qualified applicants.These high-stake decisions can lead to positive and/or negative effects.A focus on these effects results in the formation and development of the concept of“washback”.This paper reviews the study of washback.The study of washback would help us make better judging and programming of college entrance exam，from the perspective of students.

Large Scale High-Stakes Test;Washback;Review

G405

A

1005-8427(2014)01-0016-7

云南省哲学社会科学规划课题“美国一流大学本科招生制度变革研究（1900-1960）”（课题批准号：QN2013036）阶段性成果；2013年云南师范大学博士科研启动项目。

陈为峰，男，云南师范大学高教院，讲师，教育学博士（昆明 650500）

孙开键(Hoi K.Suen)，男，美国宾夕法尼亚州立大学，教授（16802-3108）