教育问责背景下校长领导力的建构

沈伟

提高教育质量是各国教育变革恒久不变的主题。在全球化思潮的影响下，世界各国在提高教育质量上的做法越来越趋向一致，一方面表现为基于标准的问责指标的研发，以便从结果环节监测教育教学质量，确保放权之后的课程与教学实施符合预期的教改目标；另一方面表现为学校改进运动的持续倡导和推进，以便从过程环节，结合每个学校的实际，整合多元教育资源，提高学校办学水平和品位。无论是结果监控式的标准问责，还是过程改进式的互惠问责，都对校长领导力的的建构提出了新的要求。

何为教育问责

休斯顿（Houston）认为问责如同“美丽”一词，具有丰富的解释性，它的内涵往往在观赏者的眼中。故学者对问责的理据及其结果，褒贬不一。若仅从问责的运行机制和路径来看，问责旨在说明的是：谁应当承担责任，承担什么责任，对谁承担责任，通过什么方式和产生什么后果。无论是工商管理领域还是教育管理领域，早期的问责被描述成单向关系，表现为特定对象向他人报告，就资源如何使用以及达到何种效果做出解释、证明和回答。故在此语境下，问责表现为被规限的义务以及对任务完成的核查。

然而，外部核查不足以推动组织内部的有效合作和主动改进。故现有的理论和实践均指向双向问责，唤醒处于问责关系链中的各个“责任体”。例如波特（Porter）和切斯特（Chester）提出了均衡问责计划，指出学生、教师、管理者、政策制定者都要对教育质量承担责任。艾尔默（Elmore）通过学校个案的研究发现，在出现外部问责时，学校教师只有协调好外部期待与个体责任，发挥个体能动性，才能实现教学改进。

教育的价值诉求在于人的发展。教育问责不能单纯地依靠外力驱动，通过结果核查来实现。这还是传统商业领域产品质量控制思维的复演。今天的教育问责更为强调专业力量的介入，以唤醒内部的“责任意识”去履行所尽之义务，并且每层“问责链”中的人员同时扮演了“问责者”与“被问责者”的双重角色——即具有共同愿景的教育实践工作者不仅要“倾听”他人就既定事项做了什么，如何做的；还要进一步反思自我在相关事项中，是否履行了相关义务。

教育问责对校长提出的挑战

综上，校长作为学校的“守门人”，面临了来自教育问责的两重挑战。首先，校长需要对结果导向的问责指标做出回应；其次，校长要激发学校内部的“责任共享”意识，提高和发挥教师的专业性，实现学校内部的持续改进。这两层挑战之间并不矛盾，前者的达成需要借助后者的实施。只不过在当下的教育变革图景中，与前者标准问责相伴而生的是一系列的奖罚措施。如美国21世纪初推行的教育问责，明确了对未达标学校的“关闭、重整”的举措。这一刚性措施迫使学校校长更为重视政策导向的外部需求。然而单纯地服膺于外部的要求，带来的消极影响是：为了追求问责的结果，忽略或扭曲了教育真正的价值诉求。那么如何协调这两者之间的关系，就成为问责背景下，校长必须面对的问题。

现有的教育问责结果指标类别多样，其中学生的学业成就长久以来被视为学校办学水平的重要体现。校长与学生的学业成就之间到底存在什么关系？校长通过何种途径影响学生的学业成就？已有的研究均显示，校长对学生的学业成就有影响。但是相较于课堂教学实践，校长的非教学行为对学生成就的影响要小很多。校长的领导行为间接地影响着学生的学业成就。如校长明确学校的发展目标，营造融洽的学校氛围，支持教师的专业发展等行为均会对提高学生的学业成就产生一定的影响。这也说明校长需要协调各种中介因素，以促进学生发展为共同愿景，一起提升学校

的办学水平。

对各类中介因素和资源的协调，引领学校同仁共同实现目标，就涉及到领导力的发挥。理解校长领导力的关键在于“力”。“力”既代表力量，能力；还表现为“物体之间的相互作用，使物体获得加速度和发生形变的外因”。换言之，校长领导力一方面表现为校长的业务、管理等能力，一方面还表现为校长通过与他人的相互作用，促进组织和他人变革的能量。

传统意义上的学校改进，期待校长可以发挥“领头羊”的作用。所以“一个好校长就是一所好学校”式的认识在我国教育实践中较为常见。这位好校长通常表现出对改革有睿智的判断，能够合理调动、配置学校资源，在业务或行政管理上能力突出。这些能力因人而异，既可以表现为集中决策，果断实施，赏罚分明，雷厉风行的作风；也可以表现为知人善用，适度放权，善于沟通，关怀下属的亲民路线。这实为一种“英雄主义式”的领导，校长领导力的实现来源于校长个人的能力积累。通常，这样的校长在其任期内可以完成教育问责的外部期待。学校教师无论是基于校长的“专业权威”，还是“行政权威”，均会跟随领导者的指令。围绕这种领导的研究较早出现，如果从“英雄主义式”的领导视角出发，给学校领导力开一个“处方单”，可以很容易地列明作为一所学校的领导，需要什么样的品质和能力。但是，教育的环境是复杂多变的，“橘生于淮北为枳”的效应要警惕。尤需注意的是：有无必要将学校改进的要求置于校长一人之肩？能否做到不因校长的更替而带来组织效能的减弱或加强？

所以从学校可持续发展的角度而言，校长领导力发挥的重点在于校长通过一系列的互动行为完善学校的制度、文化建设，为教师塑造良好的专业发展环境，激励教师主动参与学校改进过程，以内部共享责任促成外部问责效果达成。

校长领导力的建构

学术界围绕校长领导力的发挥展开了深入研究，并提出了多种分类：如教学型领导、变革型领导、分布式领导、道德型领导等。可以确定的是，任何单一形态的校长领导力均不足以应对复杂的学校变革和教育问责。提升校长的领导力首先需要采取整合、系统的视角，澄清校长领导力的建构途径。

以教与学的改进为核心，形成共同愿景和系统设计。无论是教学型领导还是变革型领导，最终均将学生的发展作为领导的目标。然而教学型领导更为重视校长对教师的专业指导和专业支持。在早期的教学型领导实践中，校长将走进教室，进行听评课视作促进教师教学的有效手段。然而，在教育问责背景下，校长承担了越来越多的管理工作。虽然校长对学生的学业成就存在一定的影响，但是教师作为教学活动的设计者和执行者，本身具备着以学生为本设计教学、实践教学、反思教学的潜能，校长应该抓住教师的这一特点，利用教师的教学影响力激发学生潜在的学习能力，提高学生的学业成就。换言之，校长可以适当减少在教学方法、教学内容层面对教师的影响，提高自己在“人员发展”、“愿景分享”方面的智识与行动。这意味着校长从具体、细微的教学管理事务中解放出来，把教师专业发展的权力转交到教师团队，从系统整合的角度对学校的发展愿景和工作机制进行设计，并通过会议、座谈等形式及时与教师沟通、协商。确保愿景是建立在学校人员认同的基础之上的。

以“责任共享”为领导前提，完善组织建设与制度规范。校长将教学自主权留给教师，需确保教师是专业的、合作的，能够互相影响与促进。这有赖于制度规范与组织环境的创设。我国学校同时存在着“正式”与“非正式”的教师合作组织，校长需要根据学校的现实情况，敦促教师改进现有的合作组织，使每位学习者均能在特定阶段扮演领导者的角色。在合作组织中，校长充当“协调者”、“沟通者”的角色，为每个小共同体配置合適的专业发展资源，有意识地对教师团队合作的方法和技能进行引导；并根据教师的发展状态，设置有效的激励，促使教师掌握自治的工具，为共享式领导机制的运作奠定基础。

发挥德行垂范，掌握互动技巧，在过程中实现学校、教师与自我的更新。对于校长领导力的理解已经突破“系领导权于一人之手”的观念，并不意味着校长个人影响力的衰退。“力”的内涵中本身蕴含着“能力”。尤其在中国，德行垂范、领导魅力都是校长发挥影响力的有效前提条件。但是领导力的发挥不能满足于校长一人能力的培养与提升，这将导致校长成为“能量”的唯一输出者，易于造成校长的职业倦怠；也易于导致学校打上个人烙印，在领导交替时面临风格冲突。所以中国校长在建构领导力时，既要注重个人的德行修为，又要在具体的活动中，通过“情境智慧”与“互动技巧”激发他人的影响力，并从他者的发展中汲取经验，凝练对组织有效的经验，实现学校、教师与自我的共同更新。

（作者单位：华东师范大学公共管理学院）

（责任编辑 林云志）