融合共享：运动弱势学生体育教育改革的时代诉求

王 健，曹 烃

融合共享：运动弱势学生体育教育改革的时代诉求

王 健1，曹 烃2

弱势群体是社会结构转型或制度缺陷而导致的社会福利不平等的群体。对弱势群体的关注与扶持体现了一个社会的文明程度。在学校体育的场域中，运动弱势学生在运动技能的学习和体育参与方面存在不同程度的障碍，是需要得到更多关怀和帮助的群体。从发展的历程来看，运动弱势学生的体育教育经历了排斥、隔离到全纳的嬗变过程。在全纳教育的时代背景下，运动弱势学生对体育教育提出了新的诉求。融合共享是新时期对运动弱势学生生命关怀、促进学生全面发展、实现教育公平、构建和谐校园的时代诉求。当前，应从转变传统理念，完善法律法规，健全诉求表达机制等方面着手，以满足运动弱势学生体育教育的诉求。

融合共享；运动弱势学生；体育教育；时代诉求

：Disadvantaged group is the social groups of which caused by the inequality of social structure transformation or system defects.Attention and support these group reflect the degree of civilization of a society.In the field of school physical education,students who disadvantaged in learning motor skills and sports participation need to get more care and help.From the development process point of view,physical education to disadvantaged students experienced exclusion,isolation to inclusion.In the background of inclusive education,disadvantaged students raised new appeal to physical education.Inclusive and sharing is life caring,promoting overall development of students,achieving educational equity,building a harmonious campus in the new era.Currently,in order to meet the disadvantaged students’ appeals in physical education,we should change the traditional concept,perfect the laws and regulations,and improve the expression mechanism and other aspects.

1 前言

体育教育是学校教育的有机组成部分，也是现代教育的主要支点之一。由于身体活动及运动技能学习是体育教育的重要特性，与普通文化教育相比，学生的生理条件和体育教育设施资源对其接受体育教育的机会影响更大。毫无疑问，在体育教育实践中，包括残疾学生在内的部分有生理障碍的学生，其接受体育教育或参与体育活动的能力往往低于平均水平。在学校体育中,这些学生可以被认为是运动弱势群体。一个社会之所以存在弱势群体，很大程度是源于制度安排和政策选择。在社会利益和社会权利的分配过程中，如何给予弱势群体以适当的关怀和保护，是一个社会不可推卸的责任和义务[9]。正如萨马兰奇所言：“残疾人运动是唤醒人类良知的运动”[7]。

对运动弱势青少年及儿童体育运动的研究不仅是出于当前的研究匮乏，还出于确保每个人都有运动参与机会的政治和政策压力的驱使[36]。在学校体育中，对运动弱势学生的关怀不仅能体现出学校教育的完善程度，同时，也能反映一个社会的发展进程。当前，我国的学校体育教育改革正逐步深化。然而，在提倡全纳教育的当下,体育教育改革不能只针对健全学生。探索惠及全体学生、满足每一位学生需要的体育教育则是当今时代的诉求。我国正处于教育改革的“深水区”，学校体育改革也进入攻坚阶段，而运动弱势学生的体育教育问题则是当前我国体育教育改革的软肋之一。体育教育改革的成功与否直接关系到全体学生的健康发展，而且，也势必会影响到体育事业和教育事业的发展。因此，在教育改革不断深入的时代背景下，对运动弱势学生的体育教育这一议题进行探讨，是顺应了时代的要求。

2 运动弱势学生的界定及其特征

2002年3月，在第九届全国人大五次会议上，时任总理朱镕基所作的《政府工作报告》中首次使用了“弱势群体”一词，从而使得“弱势群体”成为一个备受关注的概念。弱势群体是指在一定时期和同等条件下，在非现有境况下根据社会平均观念能够享有某种权利或具备某种能力，而在现有境况下失去或减弱了获得相应的权利或能力的机会，或者在特定的社会关系中，对此种社会关系的对方强加的意识没有回应能力的人群集合的统称[13]。它在形式上是一个虚拟群体，是社会中一些生活困难、能力不足或被边缘化、受到社会排斥的人的概称[20]。也就是说，弱势群体并不是一个真正意义上的社会群体，其内部没有组织化，也不具备一致的群体意识，而是一个分析现代社会中各类资源和利益分配不平等以及社会结构不协调、不合理的概念[21]。弱势群体由个人生理性、自然环境性和社会排斥性三大类型构成，当然，弱势群体并非一成不变。通过权利的获得，弱势群体也可转变为强势群体。一些人可以在某方面是弱势群体，而在另一方面则可能是强势群体。

在学校体育中，弱势群体主要是指由于运动参与障碍或体育教育资源的匮乏，难以满足体育教育需要，导致其在学校体育活动中处于边缘状态的学生群体。具体而言，运动弱势学生主要包括各种类型的残疾学生以及各类运动障碍学生两大类型。《中华人民共和国残疾人保障法》将残疾人分为视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾。一般来说，这些有着显著特征的残疾学生都是运动弱势群体。然而，由于体育教育需要一定的身体运动，一些非残疾类型的学生，例如体质虚弱、患病、形体肥胖、高龄及婚育学生在接受体育教育时也存在不同程度的障碍，其接受体育教育的能力均低于平均水平。因此，除残疾学生以外，那些存在各种运动障碍的学生在体育参与时都可归为运动弱势学生。

由于体育教育强调一定的身体负荷和运动技能的学习，运动弱势学生在接受体育教育时往往处于边缘地带。对于大部分运动弱势群体而言，其本身就属于生理性弱势群体，理应给予更多的积极关怀，否则会使他们陷入双重的弱势困境。整体而言，运动弱势学生在体育教育中呈现三大明显特征：1)运动能力低下、竞争性不强，难以参与剧烈性的体育活动；2)大部分运动弱势学生体质虚弱，心理较为自卑；3)运动弱势学生人数众多，体育教育资源占有量少，同时，他们的声音很微弱，对利益的表达不易。

3 从排斥、隔离到全纳：运动弱势学生体育教育的嬗变

3.1 摈诸门外：运动弱势学生体育教育的启蒙

在野蛮的原始社会，人们要参与狩猎、耕种以及防止外来种族或野兽的入侵，为了生存，对身体运动能力格外重视。由于营养不良以及缺乏必要的医疗和护理，许多婴儿出生时就存在生理或智力方面的缺陷，再加上社会动荡，导致有缺陷的人群在社会上大量存在。更为不幸的是，为了维护本民族的发展，有些地区实行了“杀婴保种政策”，当儿童被发现有生理、智力或其他方面的疾病时，就会遭到扼杀。只有那些身体健康、有望能被培养成武士的儿童，才能得到国家的正式认可并取得公民的身份。在当时的社会背景下，由于缺乏对残疾的认识，无法对各类残疾者进行鉴别与分类。同时，由于出于维护政权的需要，统治者常常将这些群体判定为“异类”。因此，当时社会的大多数残疾人都受到了残酷的对待(如法律制裁、宗教排斥和社会驱逐等)，这些弱势群体接受体育教育便无从谈起。

在公元前500年至公元后500的古希腊与古罗马时期，残疾儿童都要受到杀戮。古希腊的城邦教育体系以军事体育为主，这也为斯巴达和雅典先后成为希腊体育的代表奠定了基础。斯巴达实行彻底的全民皆兵，不重视文化教育。在婴儿出生后就由经验丰富的长老负责检查,如果发现身体虚弱或者存在先天的残疾,就直接将婴儿抛到悬崖下面任其死去。在古罗马时期，父亲对子女有生杀之权。婴儿一出世,便被放在父亲脚前,如果父亲抱起婴儿，就表示他愿意承担抚养和教育的责任；如果婴儿体弱、畸形,或者家庭负担过重，父亲便不予理睬，这就决定了婴儿的命运——死[26]。直到公元2世纪，抛弃或扼杀孩子的现象有所转变；公元3世纪，抛弃儿童则与谋杀同罪；公元4世纪，家长最终失去处死家庭成员的所有权力。许多被抛弃的婴儿大都由早期的基督教徒收养，并对他们施以浸礼与教育。

当教会思想逐步深入人心，并影响社会政治制度之时，残疾人便得到更多的帮助。但是，这种社会道德准则的提高并不全面，社会仍然忽视残疾人，怀疑他们有取得文化成就和承担社会责任的能力。残疾人被视作是完全无能的人，被剥夺了参与社会上的各种活动的权利。因此，在中世纪，大多数残疾人仍处于一种不安全的和不稳定的生存环境之中。虽然教会创办的一些救济院开始出现，但是很少对他们提供体育或康复训练。

总之，在远古时代，大多数运动弱势人群生活在黑暗与痛苦之中，他们绝大多数没有职业、没有经济来源、社会交往被限制，并很少得到宗教的慰藉。这期间还没有对残疾人群体进行专门化的教育，他们的体育教育更是无从谈起。由于对残疾及各类障碍认识的不足，包括体育教育的各项社会活动都受到社会的排斥。

3.2 局外生存：运动弱势学生体育教育的发展

在文艺复兴、宗教改革和启蒙运动中，人文主义、理性主义、经验主义等思想的发展和传播，促使科学取得了前所未有的进步。残疾人及其教育在人道主义思潮的影响下发生了巨大的转变。将人道主义和文艺复兴时期的哲学思想融为一体，从而产生了真正意义上的特殊教育实践。虽然只是初步，且尚不成熟，但它却证明残疾人是能够学习并能获成功的。在人文主义思潮下，西方国家产生了一系列的新概念、理论和思想，从而不可避免地涉及到残疾人的教育和训练，其中,瑞典的医疗体操对运动弱势群体的体育参与具有重要作用。在早期，医疗体操针对的是全体学生，但后来逐渐演变成只是针对一些运动弱势群体[33]。

1796年，英国商人特柯在教友派的支持下，创办了名为维廉·特柯的精神病人休闲中心。这是一个具有人道主义精神的精神病治疗机构。特柯以关怀和理解为出发点，在英国创立了一整套训练及其规章制度。这是一套非医学治疗而纯精神、心理治疗精神病、弱智者的新方法。约克休闲中心的成功，为精神病和智力落后者的治疗与教育开辟了新的思路。第一次世界大战时期，英国医疗机构将排球、游泳等项目作为一种康复手段被引入到截肢群体[8]。路德维格·古特曼(Ludwig Guttmann)医生在英国乃至世界范围的残疾人体育运动发展中起着导向性的作用。他在英格兰斯托克·曼德威尔医院创办了一个脊髓损伤康复中心，将体育作为一种新的方式引入运动弱势群体的康复治疗。大量的研究指出,第一次世界大战促进了康复性体育的发展[34,39]。在随后的几年中，康复性体育很快就演进为休闲体育，并逐步向竞技性体育发展。

19世纪之前，残障儿童教育机构的建立并不是从教育的需求出发，而是从宗教的教义出发，人们认为照顾残疾人、训练残疾人是一种慈善义举。因此，开办收养残疾人的机构、照顾、训练和教育经费都由慈善组织提供。19世纪，西方国家的特殊教育得到了蓬勃的发展。特殊教育学校根据不同学生的身体需求和机能损失情况，设计了各种供其生理机能恢复为目的的训练，例如按摩、户外活动、行走、荡秋千、爬梯等体育活动[31]。1838年，体育活动在帕波士顿的帕金斯学校开始受到特别的关注。这一关注来自于该校校长Samuel Gridley Howe倡导的“体育活动可以促进健康”的理念。1840年，该校搬迁至波士顿南部，男同学开始参与体操运动和游泳。这是美国视力障碍儿童首次接受体育教育。这一体育教育活动远远早于大多数公立学校的体育教育[32]。虽然在19世纪的美国就通过体育教育或体育活动为个体(特别是残障学生)的特殊需求服务，但直至20世纪体育教育才引起全社会的关注。

随着特殊教育的发展，人们逐渐认识到残障儿童也应该享有与正常儿童同等的受教育权利，许多国家将特殊儿童的教育纳入整个教育体系中来，试图从德、智、体等方面对残障学生进行全方位的教育和训练。从早期的个人和民间行为逐步转化为各国政府稳定、系统的行政举措，是特殊教育确立的标志，此时，特殊教育的类型也从听觉障碍教育逐步扩展到其他障碍类型，成为一个覆盖面较广的特殊教育体系。然而，此时的教育以及各项活动都是在特殊学校或特殊班级中进行的，开展的体育教育也是一种隔离式的体育教育。

3.3 全纳包容：运动弱势学生体育教育的最新动态

科学的快速发展，再加上人道主义以及人权理念的深入人心，人们对建立在慈善意义上的隔离式的特殊教育有了新的理解，认为隔离式教育机构不符合教育的真谛，必须将其纳入全社会的教育环节之中。20世纪中叶，残障儿童的教育已不再是一个与普通教育截然分离、完全独立的系统，而是从隔离逐渐走向融合，即让残障儿童回归到主流学校，接受与正常儿童一样的教育。

1948年，联合国大会通过了《世界人权宣言》，提出了人人都有接受教育的权利，教育的目的在于充分发展人的个性。1971年和1975年，联合国分别通过了《弱智儿童权利宣言》和《残疾人权利宣言》，倡导残疾人享有与同龄人一样的平等的权利，社会应对他们进行医学的、心理的治疗与康复，进行教育和职业训练，以促进他们的潜力得到最大限度的开发。在《残疾人权利宣言》中，将1981年定为“国际残疾人年”，其目的是唤醒人们对残疾人不利处境的关注。国际残疾人年活动以“全面参与和平等”为主题，在国际范围内开启了残疾人运动新的篇章。随后，1983—1992年被联合国确立为残疾人10年。在此期间，残疾人及其事业得到世界各国前所未有的重视。2006年，联合国大会通过了《残疾人权利公约》，明确把“机会均等”、“充分参与和融入社会”列为实现残疾人权利的一般原则。在2015年联合国“千年发展目标”达成之际，国际社会正式启动了“残疾融合发展战略”，这预示着国际残疾人运动将进入一个崭新的发展阶段。

1990年，联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开了“世界全民教育大会”(World Conference on Education for All)，155个国家、20个国际组织和150个非政府组织参加了这次会议。会议强调：“教育是人的基本权利，教育对个人和社会的发展极为重要，必须普及基础教育和促进教育平等”。1993年，联合国教科文组织在我国哈尔滨召开了“亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会”，会议通过的《哈尔滨宣言》指出：要达到全民教育这一主要目标，所有国家都应对满足一切儿童的基本需要给予关注。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会：入学和质量”(World Conference on Special Needs Education：Access and Quality)。这次大会再次强调每个人都有受教育的基本权利，提出每个人都有独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校应接纳全体儿童，并满足他们的特殊教育需要。大会通过的《萨拉曼卡宣言》首次正式提出了“全纳教育”(Inclusive Education)，并号召世界各国广泛开展全纳教育，反对任何形式的排斥。

在全纳教育理念的指导下，西方国家隔离式的特殊教育学校逐步瓦解，越来越多的特殊需要儿童进入普通学校接受教育[30]。1984年，美国在隔离学校或在隔离环境中接受教育的学生已不到70%，且在正常学校就读的特殊儿童至少有三分之二的学生在普通班级中接受教育。据美国教育部1995年的统计，72%的残疾学生被安置在普通教室里，95%的残疾学生在普通学校就读，而只有5%的残疾学生在特殊学校、寄宿学校或者医疗机构里接受教育服务[4]。澳大利亚统计局从1989年就已停止统计特殊学校(班)的学生人数(因为已经没有必要了)。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了完全的全纳[26]。在20世纪60～70年代，加拿大就开始逐步实施一体化教育，到1984年，约有77%的适龄特殊儿童在公立普通学校接受教育。调查显示，英国在1980—1985年间，中度学习困难的学生在特殊学校的人数减少了15%，肢残儿童在特殊学校的人数也减少了40%[37]。从1984年开始关闭特殊学校起，英国地方教育当局就尽力把学生安置在当地普通学校。截止到2006年，全国只剩下1 033所特殊学校，在校学生占全体有特殊需要学生的5%。

全纳教育主张人人都有平等的受教育权,即不仅要有平等的入学机会,而且，要能做到平等地对待每一个学生,满足他们的不同需求[10]。在全纳教育思潮下，独立的特殊教育机构与普通学校重新组合，融为一体，使普通学校成为所有儿童都能成功学习的地方。然而，全纳教育必须要实施和渗透到具体的学科教学之中，在教学理念、教学内容、教学过程和评价方式上融入全纳理念。这也就意味着，普通学校的课程、教学方法、师资配置、培训等内容都要作出相应的调整。全纳教育思想体现在体育课堂教学中，就是让每一个学生都参与到体育课堂教学活动当中，教师要满足所有学生的不同需求并通过体育教学使他们得到最适合他们需要的体育教育，使学生的健康在原有基础上得到最大发展[2]。

4 融合共享：新时期我国运动弱势学生体育教育的诉求

4.1 践行融合体育教育是生命关怀的本真体现

教育高扬“人”字，这本身也是任何关注与投身于教育的人们的“金科玉律”，把任何受教育者都作为生命的存在，人的尊严与主动能量的共有来接受，这就是教育的最高理论[22]。鉴往而知来，返观人类教育历史之长河，从“精英教育”到“全民教育”的转型无不体现出生命之关怀。特殊教育从无到有，其理念从“同情”到“权益”,从“隔离”到“融合”,从“缺陷补偿”到 “潜能开发”的转变都充分体现出对个体差异的认识，对生命的尊重。就体育教育而言，生命关怀主要包括生命意识、生命教育和生命自觉3个层次。这3个层次是相互关联、相互依存和相互促进的关系。

具体而言，生命意识包括3个方面：1)对生命的承认，认为每一个生命都是宝贵的，都是独立存在的；2)对生命的尊重，每个生命都是平等的，没有主次和贵贱之分，一切都应以人为本，必须用一切办法去满足所有人的需要；3)对生命的理解，生命之间存在一定的差异，这种差异是普遍存在的，而不是运动弱势学生的个别现象。对生命的关注是体育教育的出发点和归宿。

体育作为人的一种直观感性活动，其丰富的、赋予变化的内涵给人提供了一种体验生命的方式，不断变化的运动体验使生命主体和对象融合为一体。体育课程和生命教育无论从课程的性质、功能和目标来看都具有内在的一致性，体育课程是生命教育的重要途径，生命教育是体育课程的重要内容[6]。体育教育的宗旨在于养成学生的生命自觉。在生命自觉过程中的教育实践才能真正促进人生命价值的提升。体育教育是使人走向自主、自由发展的教育，是促进人在有限的世界中勃发生命力的教育。毫无疑问，对运动弱势学生的关怀不是偶然为之的举动，也不只是在部分课堂或教学活动中体现的照顾。也就是说，生命自觉最终是要回归到日常生活当中，在自觉中形成对运动弱势群体的关怀。因此，对运动弱势学生的关怀应该是在自然的环境下开展，也只有在融合的环境下，才能体现出新时期的生命关怀。

4.2 践行融合体育教育是学生全面发展的必然要求

“人的全面发展”是我国教育目的的理论基础，也是科学发展观的基本出发点。1999 年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出，“实施素质教育，……造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一要求把促进学生的全面发展作为素质教育的重要目标，明确提出了学校教育的内容和方向。人的全面发展是相对于片面发展而言的。在片面发展的状态下，人所感受到的是痛苦、折磨和摧残，是自由和自主的沦丧。全面发展是自由、自主、和谐地发展，是自我价值和尊严的实现。

所谓全面,从量的意义上讲就是防止片面；从质的意义上讲就是避免畸形[25]。具体而言，全面发展包括以下要义：首先，就教育的全体对象而言，全面发展强调的是所有学生的发展，不让一个学生掉队。只有实现了个体的全面发展，才能最终实现人类的全面发展。因此，作为运动弱势学生同样也需要得到全面的发展；其次，就教育内容而言，全面发展是指包括德、智、体、美、劳等方面的发展。这些方面可以存在发展程度的差异，但是，任何方面都不可或缺。毋庸置疑，体育教育是学生全面发展的重要因素，未接受体育教育的学生的发展必定是不全面的；再次，就发展程度而言，全面发展还必须是学生的协调发展。也就是说，人的发展各个基本因素应该相互协调，而不能出现失调发展，否则就是畸形的发展。运动弱势学生如果在体育方面过于落后，这不仅会影响其他素质的发展，同时也会影响综合素质的发展。

更为重要的是，融合体育教育还可以培养学生间的协调沟通能力，进而促进学生间的融洽相处。就健全学生而言，学生之间相互帮助、互相关心，有利于养成助人为乐的良好品质；有利于改变传统的观念，从内心真正接受运动弱势群体。就运动弱势学生而言，可以解决体育学习中的困难，更好地提高运动技术和技能；有利于培养运动弱势学生的竞争意识，为参与社会生活增添助力。因此，运动弱势学生与健全学生一起接受体育教育可以让双方受益，最终实现双赢的目的。

4.3 践行融合体育教育是实现教育公平的题中之义

所谓教育公平，是指公民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源，它是社会公平在教育领域的延伸和体现[17]。党的十七大强调，教育公平是社会公平的重要体现，是我国教育发展重要的价值取向。党的十八大进一步强调：“大力促进教育公平，合理配置教育资源”。可见，教育公平已被提升到了空前的高度，成为新阶段社会价值追求的新目标，它昭示我国教育发展进入了一个追求公平的历史新阶段。

教育平等不仅是指一个国家不同区域之间、不同群体之间的教育平等，还包括同一学校中，不同需要学生群体之间的平等。从教育的本质看，教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定，不仅涉及教育起点的平等，还包括教育过程、教育结果的平等[28]。首先，如果体育教育只是针对健全学生，而运动弱势学生仍是免修或单独开设，这无疑是教育起点不公平的体现。显然，只有在融合共享的环境下,让所有学生在一起接受体育教育，并且，让所有学生在集体中感受自己是其中一员并积极地参与学习才能实现教育起点的公平；其次，强调教育公平，让运动弱势学生在融合的环境下接受体育教育，并不否定其享有接受适当的个性化的体育教育的权利。

正如在教育过程中应该针对学生的差异实施因材施教一样，体育教育可以通过调整课程内容、教学方式等方面实现教育过程的公平；最后，教育公平追求的结果不是指每个学生的平均发展，而是注重学生潜能的开发，实现学生个人的发展程度与自身发展潜能差异的最小化。毫无疑问，只有实现每个学生潜能充分发展的教育才是公平的。因此，让运动弱势学生在融合的环境下接受体育教育本身就是实现教育公平的内在要义。

4.4 践行融合体育教育是构建和谐校园的有效途径

党的十六大提出，“本世纪头20年中国全面建设小康社会的发展目标，社会更加和谐”。2004年，党的第十六届四中全会上正式提出了“构建社会主义和谐社会”，明确要求“把和谐社会建设摆在重要位置”。2006年，党的第十六届六中全会对构建和谐社会问题着重进行了研究。党的十七大报告指出：“深入贯彻落实科学发展观，要求我们积极构建社会主义和谐社会”。党的十八大提出“加强和创新社会管理，推动社会主义和谐社会建设”。可见，建设和谐社会成为当前我国发展社会主义事业的主旋律。学校是社会的缩影，和谐校园则是和谐社会的重要体现。运动弱势学生在体育教育中的融合程度，则直接反映整个校园、乃至整个社会的和谐状况。

全纳教育倡导的是关注所有学生、反对歧视排斥、注重合作、营造人人平等、无障碍的校园环境。无须讳言，将运动弱势学生与健全学生的体育教育分开是不合理的。没有足够的证据表明运动弱势学生需要采用与其他学生用截然不同的教学方法。因此，当前的二元制隔离式的体育教育是多余的、低效率的，它限制了运动弱势学生对课程与教学的选择。特殊体育教育与普通体育教育应该重新组合，建构一元化的体育教育体系以满足所有学生的学习需要。诚如刘延东在第48届国际教育大会所指出：“全纳教育的提出，体现了对所有人的尊重和对人权的保护，顺应了时代要求和未来趋势，对建设和谐世界将产生积极而重要的影响”[16]。在融合的教育环境中，学生可共享挑战的艰巨和赢得挑战的荣誉，共享厚德载物的宽广与和谐，共享文明进步的希望和曙光。可以说，没有运动弱势学生体育教育的发展，我国体育教育和特殊教育事业必定是不完善的。同理，没有教育事业的深入发展和完善，和谐社会的构建同样是存在欠缺的。从此种意义上讲，让运动弱势学生参与体育，共享体育活动的愉悦是我国构建和谐社会不可或缺的组成部分。

4.5 践行融合体育教育是运动弱势学生赋权增能的有效途径

赋权增能是管理领域内一种旨在激发潜能的新观念。提升能力、激发潜能是增权的核心，也是残疾人教育的最高目标。赋权是赋予弱势群体本身应具有的权力，从而对其生活空间的力量施加影响的能力。增权的核心假设是相信每个人即使处于艰难的环境之中也是有潜能的，个体的无权地位和无权感、无力感可以通过自身努力和外部帮助加以改变[14]。因此，增权不是直接赋予对象以权力，其实质是挖掘或激发服务对象的潜能。对于运动弱势群体而言，教育政策、主流社会文化等都有可能导致他们失权，使其陷入无权状态。事实上，残疾人和健全人一样，都是全面参与社会生活的权利主体，让残疾人融入社会，并非是对残疾人的特别关照和给予，而是残疾人应有的权利[14]。在单向式的社会支持体系中，由于支持方与受助方之间缺乏互动，一些弱势群体经常处于被动受助的地位，其自身的能动性和潜能未得以充分发挥。在这一背景下，运动弱势学生常常处于无权的状态。赋权增能倡导通过运动弱势群体的自助和互助，以克服许多不利因素，达到增能的效果，从而解决问题。

体育教育可以提高运动弱势学生的能力，从而增加参与社会生活的机会。众所周知，能力和机会是任何人生存和发展的根本保障。同时，能力与机会两者又相互构建。也就是说，能力的提高会带来机会的增多，机会的增多又会促进能力的提高。需要强调的是，体育教育的功能与赋权的目标是一致的，只不过残障学生要通过体育教育实现赋权增能的目标，需要对其他环节进行重构。体育教育不仅可以增强原本丧失的机体功能，而且，可以增强他们的生活信心，发挥自身的潜能，实现自身的价值。通过体育教育权利的赋予，运动弱势学生可以提高能力，更好地立足社会、参与社会甚至贡献社会。

5 新时期运动弱势学生体育教育诉求的实现

5.1 转变传统思想，树立融合教育理念

残疾人观是人们对残疾现象和残疾人问题的基本看法、态度和观点。在历史文明进程中，认识和看待残疾现象，经历了从医疗模式向社会模式的转变。树立正确的运动弱势学生教育观，是我们开展体育教育的基础，也是特殊教育人文关怀的本真体现。受传统供养理念的影响，当前对运动弱势学生的体育教育不是为其提供帮助，促进其运动参与，而是让残障学生的体育教育实行“免修”或“单独开设保健课”，认为这是对残障学生的“恩赐”。这种消极的关怀方式与将运动弱势学生排斥出社会主流的做法异曲同工，也与当前世界各国倡导的全纳教育理念背道而驰。

学生是开展教育活动的主体，任何教育活动的展开都要始终以学生为中心，从学生的实际需要出发，而不是以教师或管理者的角度出发，对学生的需要主观臆断地加以猜测。因此，当前开展运动弱势学生体育教育的首要任务就是要改变人们不恰当的观念和态度，消除任何形式的歧视。全纳教育理念的提出为我国运动弱势学生体育教育的开展提供了千载难逢的机遇与条件。应抓住“十二五”时期大力发展残疾人事业的契机，借“残疾融合发展战略”之东风，加强融合共享理念的宣传，为运动弱势学生接受体育教育扫除思想藩篱。

5.2 健全政策法规，保障运动弱势学生的权利

融入作为一种价值观，体现在保障所有成员的权利上[26]。也就是说，接受体育教育是每个学生应有的权利[12]。这一权利有两层含义：一是基于权利的普遍性，即每个学生都有接受体育教育的权利；二是基于权利的特殊性，即每个学生都有接受适合其身心发展需要的体育教育的权利。具体而言，知识的学习者是是学生的最大规定性。这一特征决定了运动弱势学生和普通学生一样，具有同等的接受教育的权利[35]。融合是一种权利，不是少数人的特权[19]。虽然体育课程与普通文化课程之间存在一定差异，再加上运动弱势学生的个体差异较大，让运动弱势学生参与体育教育存在一定困难，但并不能因为这些困难而剥夺学生参与体育的权利。相反，应该提供辅助设施，提供相应的帮助以保障运动弱势学生应有的权利。

弱势群体的法律保护是为了实现法的价值，实现自由、平等、人权、公平、正义乃至整个人类的全面自由发展[23]。政策法规制定的核心就是通过政府的强制力量来对社会资源进行二次分配，并对弱势群体予以补偿，促进社会公正。当前，虽然有些法律条文对运动弱势群体儿童的体育教育进行了规定，但由于缺乏统一的指导思想，以及各项法律法规之间没有形成有机的衔接和整合，对运动弱势学生体育教育的要求也不尽相同(即可开设也可不开设，即可单独开设也可融合开设)。这样一来，就给了一些学校和教育机构推诿责任的机会。体育教育不应该成为学生成长与参与社会生活的桎梏，而应是挑战不公正与歧视的利器。因此，为促进运动弱势学生参与体育活动，保障运动弱势学生接受体育教育的权利，完善我国体育教育政策法规势在必行。

5.3 改善场地器材设施，营造良好的参与环境

任何人权利的实现和能力的发挥都离不开社会的补偿条件[18]。学校作为公共服务场所，应该为全体受教育者提供均等化的公共服务。也就是说，学校提供的体育教育资源不能因为只考虑大部分学生的需求，却忽略另一部分学生的需求，而应给予每个学生参与体育教育的机会[38]。受传统隔离式特殊教育的影响,在分配教育资源和体育资源时，大部分人认为，特殊教育经费和体育经费理所当然分配到特殊教育学校，普通学校中运动弱势学生的体育教育资源往往被教育主管部门所忽视。

为突破这一藩篱可采取以下措施：在经费方面，应将特殊教育经费资助对象由“特殊教育学校”转向到“特殊学生”，任何有特殊需要学生(包括运动弱势群体)的学校都应该得到特殊教育经费的资助；在物质资源方面，将无障碍体育场馆(地)建设、特殊学生体育器材和设施建设纳入学校硬件设施的指标范畴；并且对现有的体育资源进行再次开发和设计，满足不同学生对体育器材和设施的需求。

需要强调的是,加大运动弱势学生体育教育的投入并不是要走“毕其功于一役”的道路，而应该建立长效发展机制，均衡区域之间、城乡之间在今后一段时间内所应达到的总体水平，制定各区适应体育发展的阶段性目标和具体目标。各级学校应将运动弱势学生的体育教育纳入学校体育教育整体规划之中，并制定相应的专项发展规划。

5.4 加强人力资源建设，提高体育教师专业素养

我国著名教育家陈鹤琴说过：“没有教不好的学生，只有不会教的教师”。从某种程度而言，教育问题的核心问题就是教师的问题。在融合教育环境下，教育对象的特殊性决定了体育教师职业的专业性[29]。体育教师必须拥有足够的特殊体育知识及能力,才可能为残疾儿童提供适当的教育[1]。当前,我国已有个别高等院校开设了特殊教育专业体育方向体育师资的培养，这开启了我国运动弱势群体体育教师专业化的先河。但作为特殊教育的一个方向既不符合国际惯例，有碍于学术的交流和活动的开展，也不利于我国运动弱势学生体育教育学科的发展。与普通教育一样，特殊教育也应该有不同的学科门类，而不应该将运动弱势学生的教育笼统地归类为特殊教育。在特殊教育发展初期阶段，将适应体育纳入特殊教育专业下的体育教育方向，可弥补我国残障学生体育教师教育的空白，在一定程度上促进特殊教育的发展。但是，随着特殊教育的发展，必定要进行学科分化，将特殊体育教育设为独立的专业。

事实上，在全纳教育背景下，应该提高每一位体育教师的特殊教育素养及其特殊教育能力。《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》明确规定：“在普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识，确保随班就读教学新教师的来源”。据了解，当前我国除了少数几所院校开设了相关专业外，其他院校尚未开设特殊教育或特殊体育相关课程。导致这一问题的主要原因是特殊体育学科发展迟缓，高校的特殊体育教师几近空白，运动弱势学生体育教师的培养成为“无源之水”。

针对当前存在的问题，建议从如下方面完善运动弱势体育教师的培养：第一，在体育教育专业中开设融合体育教育、特殊体育教育等课程，并加强运动弱势学生体育教学的实践，培养“双师型”(兼备普通体育教学能力和特殊体育教学能力)体育教师；第二，根据各类学校的实际需求开展运动弱势学生体育教师岗前培训，注重师资岗前培训的实用性和针对性，提高体育教师解决实际问题的能力；第三，建立体育教师与特殊体育教育专家的互动交流平台，构建全方位的运动弱势体育教学专家支持系统，加强运动弱势学生体育教师的经验交流。

5.5 赋予残障学生话语权，完善诉求表达机制

学生是教育目标指向结果的反应者。学校任何一项政策的制定，如果没有学生的参与都是有问题的[24]。长期以来，教育中教学对象的限定、教学内容以及教学方法都是教师根据自身的能力或个人的偏好加以选择。在教学中倡导的以学生为中心，实质上是以教师为中心。学生话语权的缺失已经折射出当前教育中存在许多的弊端：课堂教学活动变成了“一言堂”；课外教学活动变成了“一人导”。运动弱势学生利益表达能力的缺失和表达机制的缺陷，自然使其利益受损。尽管运动弱势学生的能力和素质是正处于发展中，但这并不能否定运动弱势学生对参与体育教育有着自身的判断和想法。无须讳言，正是由于话语权的缺失导致运动弱势学生的利益诉求难以得到应有的关注。

通畅残障学生的诉求表达机制是构建和谐校园的必然要求。为残障学生提供完全、充分、畅通的表达渠道显得尤为重要。一方面，运动弱势学生应该认识到自身的权利，积极踊跃表达个人的观点和想法，当学校或体育教师对运动弱势学生的体育教育采取免修、免评、免测、单独开设保健课或以其它方式侵犯体育权利时，运动弱势群体应敢于站出来“反抗”；另一方面，建立运动弱势学生体育监控机制，完善权利救济制度，在实施特殊体育监控时，可让教育主管部门、残疾人组织、学生家长和社区服务部门共同参与运动弱势学生体育教育的监控工作。同时，为避免单一的救济带来的不良后果，应通过多种救济方式相结合，灵活地使用不同救济手段，使其相互补充，共同发挥作用。

6 结语

唐代著名诗人白居易提出：“文章合为时而著,歌诗合为事而作”[11]。在国际社会大力倡导全纳教育，我国社会主义建设正如火如荼推进的当今时代，深感对运动弱势学生体育教育问题研究的必要性与迫切性。在我国大力推行教育改革的时代背景下，对运动弱势学生体育教育进行研究可以说是体育研究者的历史使命。关注和解决弱势群体问题是社会主义的题中应有之义[3]。运动弱势群体的大量涌现以及他们心理失衡问题的长期积存不仅会影响青少年儿童的身心健康，还会影响和谐校园文化的建设，甚至还会影响社会主义和谐社会的建设。隔离式康复模式亦会带来巨大的社会隔离与社会排斥，从而使弱势人群的无能、弱能固化，使其难以融入主流社会。只有在融合的环境下，让运动弱势学生共享体育教育的发展成果以及运动所带来的愉悦，才能充分挖掘他们的潜力和才能，让他们有机地融入到有中国特色的社会主义事业建设之中。因此，在学校体育场域中，应该为运动弱势学生提供更多的关怀和支持，为他们参与体育活动、接受体育教育扫除障碍。这是实现“平等、参与、共享”目标的重要内容，也是社会主义制度先进性的充分体现。

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国家社会科学基金重大招标项目(11&ZD150)；全国教育科学规划国家一般项目(BLA110091)。

王健(1963-)，男，河南南阳人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育理论，Tel：(027)67868363，E-mail：jwccnu@163.com；曹烃(1983-)，男，江西九江人，讲师，博士，主要研究方向为适应体育教育，Tel:(0791)88120400，E-mail：caotinglz@sina.com。

1.华中师范大学 体育学院，湖北 武汉 430079；2.江西师范大学 体育学院，江西 南昌 330022 1.Central China Normal University，Wuhan 430079，China；2.Jiangxi Normal University，Nanchang 330022，China.

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