地理教师职业角色与课程实践

丁生军

（海安县教育局教研室, 江苏 南通 226600）

地理教师职业角色与课程实践

丁生军

（海安县教育局教研室, 江苏 南通 226600）

新课程背景下，地理教师是课程具体的实践者，他们对地理课程的准确理解是课程有效实践的前提。在此基础上，可以通过踏实的课程实施、主动的课程资源开发等实践行为来实现课程的价值追求。

职业角色；地理教师；课程理解；课程实践；课程资源开发

“后课改时代”背景下，“课程实践”取代以往的“教学”成为教师职业内容的主要组成。狭义的课程实践就是指教学活动，而广义的课程实践还包括教师对课程的理解以及课程资源的开发等为教学所做的准备。

一、准确的课程理解者——课程实践的前提

地理课程实践的价值在于从学科的视角帮助学生在认识世界的过程中发展自己，并进一步发展自己对世界的认识。作为具体实施者，教师的课程理解是课程实践的前提。教师的课程理解可以促使教师从仅仅关注“我怎样教”的技术模仿，转向对“为什么这样教”“什么是适合我的更好的教学”等教学价值的追问和澄清。正是在这个层面上，教师的课程理解可以有力促进自身的专业发展和课程的有效实践。

1．认识课程

认识课程，不能不提著名的“泰勒原理”，它由四个基本问题组成：第一，应该试图达到什么样的教育教学目标？第二，提供怎样的教育教学经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育教学经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？美国课程专家泰勒指出，开发任何课程和教学计划都必须回答以上四个问题。这为教师从宏观和微观两个层面理解课程提供了帮助。宏观上让教师对国家课程或者学校课程的开发与实施路径有所了解与认知；微观上对于教师理解某一学科课程的具体内容标准有着巨大的启发意义。

其中第一个问题告诉我们，某一课程（比如高中地理课程）每个具体的内容标准，其实即为相应的教学目标要求。教师在阅读、理解课程标准时需要梳理、确立教学目标。第二个问题的启示是，所谓“教育经验”包含人类社会积累的关于此标准的科学知识体系和符合学生认知规律的教育学理论等。教师需要在明确教学目标之后，依据对内容标准的把握，选择和整合教学资源，包括构成此标准的知识内容体系。第三个问题的启示是，教师在目标和内容确定后，要考虑如何根据现实条件（硬件与软件、教师与学生）来选择合适的教学方法、教学策略。第四个问题的启示是，教师需要考虑在实现内容标准的教学过程中，如何及时有效地获得反馈，了解学生学习目标达成情况，即教师要有强烈的效果意识，并为此做出反馈、矫正方面的教学设计。

2．课程理解

课程理解是指个体与课程相遇时，在特定时空中相互作用，彼此对话、交流，从而共生意义的活动。因主体的差异，其理解的观察视角也不相同。教师的课程理解是其作为主体对特定课程的解读与把握，要求从课程的每个组成出发，逐个进行对话。这种接受学意义上的对话使教师个体对具体课程的认识更高、领会更深，课程实施也就会越来越接近课程的价值追求目标。

中学地理教师的课程理解主要包含以下方面。

(1)对课程目标的理解

中学地理课程目标由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度构成。三个维度的价值追求相互渗透、逐步升级，共同推动学生地理素养的整体提高，是教学活动的总体目标和最终目标，教学中的任何偏颇都是对其结构完整性的破坏。新课程的实施，虽然使教师对于教学目标的认识从传统的“双基”拓展到上述的三维，但是这种改变多数仍停留在高度抽象的观念层面，具体实践层面的调整还需要更多的努力。因为由观念转化到观念落实不是一个轻易可以完成的过程。

(2)对课程内容的理解

这里的课程内容是《课标》的主体，就是通常所说的“内容标准”。教师日常的教学活动始于教学设计，而教学设计又始于教学目标制定，目标制定则始于对具体内容标准的解读。具体内容标准通常决定了教学的主要内容、教学的组织方式、学生的学习方法、教学的目标指向等等，是国家层面对学生学习提出的要求。因此教师对内容标准的解读广度、深度影响着具体教学目标制定的准确度、有效度。在理解课程内容中的知识时应该看到，除了结构化、逻辑化、体系化的学科知识内容（科学世界），还应关注那些我们生活于其中的、游离于学科体系的、原生态的知识与经验。这些知识与经验构成丰富生动的“生活世界”，原生态的生活世界先于系统的“科学世界”，为其提供丰沛的土壤、基础。因此，需将知识内容置于生活背景之中去理解、建构，并尽可能贴近学生的生活世界。

(3)对课程实施的理解

著名课程专家施良方认为，“就一般而言，课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。”这可能是最为宽泛意义上的课程实施的概念。张华把古德莱德课程链中“领悟的课程”“运作的课程”与“经验的课程”，对应他所称的“学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程”，收缩了概念的外延。另一位课程专家钟启泉认为，“‘课程实施’指的是教师将规划的课程方案付诸实际教学行动的实践历程，亦即将‘书面的课程’转化为课堂情境中具体的教学实践的过程。”至此，概念的外延进一步收缩，课程实施主体也明确指向了教师。本文所指课程实施即以此为主，指的是教学活动。课程实施的内容包含了教学设计、教学组织以及学生活动等。实施过程中需要注意保证学生的主体地位，要大力倡导自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。

(4)对课程评价的理解

课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的活动。本文指的是对学生知识、能力和观念发展情况的评价，评价的主体有教师、学生自己及同学。课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果”等各种课程实施中的要素。新课程强调定量评价与定性评价相结合、终极性评价与过程性评价相结合，如此才能发挥课程评价对学生全面、长远发展的积极影响。

3．影响教师“课程理解”的自身因素

(1)主体的理解自觉

主体自觉是教师课程理解的先在前提。所谓教师的课程主体自觉，是教师对自己作为课程主体参与课程改革的可能和通过课程改革成就其课程主体身份的觉察与确认。它意味着教师在日常教学生活中，能够主动觉察自己作为主体参与课程实施的客观需要和潜质。近年来人们对新课程改革“穿新鞋走老路”“教师对课程改革的抗拒”等问题的讨论在一定意义上正是部分教师课程主体意识缺失、课程理解浅陋的佐证。

(2)主体的批判意识

教学中的批判创造是教师以课程主体身份对教育教学中那些习以为常的课程教学事件、现象有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的反思与追问，是教师对教学中“最一般”“最熟知”的课程实践现象、问题给予地反思和研究。这就要求教师要有敢于质疑、不盲从的底气与勇气，更需要平时持续不断的经验累积与理论提升。

教师唯有通过对其所面对的教育教学实践和教育教学理论进行一种理性的自觉与积极的反思，才可能对自己的课程教学生活有较为全面的认识和理解，进而创生出实践理论。反之则可能导致教育教学停留于经验层面，阻碍其专业发展的提升进而影响到课程教学变革实践的效果。

二、踏实的课程实践者——教学活动的实施

狭义上所说的课程实践指的是教师在课程理解基础上的备课、上课和评价等具体的课程实施，也即教学活动。

1．备课——教学活动的设计

备课就是设计教学活动的过程。教师备课时，需要在新课程理念指导下思考以下几个问题（以高中地理课程必修1内容标准“描述地球所处宇宙环境，运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星”的教学设计为例）。

(1)需要达到怎样的目标

首先，对《标准》表述的文字划分“句子成分”，分别找出“行为主语”“行为动词”“行为对象”。在内容标准“描述地球所处宇宙环境，运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星”中，被省略的行为主语是“学生”，其行为动词是“描述”“说明”，“行为对象”是地球及其宇宙环境。在对内容进行细化、具体化之后，可以将此标准解读为“学生”通过教学活动“能够‘描述’地球所处的宇宙环境”、能够“‘运用资料说明’地球是太阳系中一颗普通而特殊的行星”“‘理解’地球存在生命物质的条件与原因”和“‘形成’科学的宇宙观”等几个部分。从能力要求来看，对于地球的宇宙环境目标要求属于“了解”水平，能够用语言或文字进行描述即可；地球是太阳系中既普通又特殊的行星属于“理解”“说明”水平，要通过资料分析或是小组探究学习让学生理解地球的普通性，能够分析地球上有生命物质的条件与原因；形成正确的宇宙观属于“内化”水平，也是本节课教学的最高层级要求。

其次，在准确把握了本标准的“能级要求”之后，就可以进一步确立、叙写出本标准教学的三维目标。其中“知识与技能目标”包括“1．初步了解地球的宇宙环境，能运用或绘制示意图来说明地球所处的宇宙环境”与“2．能选用一定的资料（数据、图表等）来说明地球在太阳系八大行星中的普通性与特殊性”等两部分。“过程与方法目标”包括“1．通过阅读‘多层次的天体系统’图文材料，设计相应的简明框图，描述地球所处的宇宙环境”与“2．阅读‘太阳系示意图’和‘八大行星数据表’等材料，认识地球是太阳系中的一颗普通行星”等两部分。“情感态度与价值观目标”则包括“1．通过了解地球所处的宇宙环境，树立科学的宇宙观”与“2．尝试运用已学知识，写一段文字，表达宇宙环境方面的一个观点”等两部分。

(2)学生已经具备了哪些知识和经验

关于宇宙的知识，对多数高一新生来说是陌生的。从生活体验来看，学生对于宇宙的认识更多是与广袤的夜空相联系，这种认知也是自觉不自觉地以地球为中心来构建的。而且对于没有学过“立体几何”的高一新生而言，有限的空间概念、空间思维能力会使他们在本课时的学习中遭遇一些困难。因此，应该多为学生的学习活动准备形象、生动的视频或图片材料，以便于更接近学生的生活经验和知识基础。

(3)需要准备哪些资料

从未离开过地球的学生要想了解地球的宇宙环境，需要从地球以外的视角来看地球，才能获得最直观、真实的感受。所以有关天体的图片、天体系统相互关系的演示视频、星际旅行的视频等资料就成为帮助学生了解地球所处宇宙环境的最佳素材、资源。

(4)通过怎样的途径来达成目标

备课好比是准备一道菜品。课标解读基础上的目标预设相当于对菜品最终形式、内容的设计；对食客饮食习惯等的了解就相当于学情分析；到菜场去购置各种食材相当于开发、整合课程资源；而接下来要考虑的就是如何设计、烹制出预期菜品的方法与途径。同样的，此时备课应该考虑的就是通过什么样的途径来实现课堂教学的各维度目标。

这就是教学过程设计，在新课程背景下主要表现为学生学习程序的设计。课堂教学活动是学生在观看、阅读、思考等学习活动过程中，促成知识建构与能力发展。通过设计整合以上各种资源、融进各种方法的学习路径，引导学生以学习主体的角色遵循认知规律逐步地完成各项学习活动。而老师则转向教学活动的组织者、助学者的角色。

备课时还需要考虑，如何在课堂教学过程中及时了解学生活动的效果。通过合理频度的反馈活动及其方式的设计，既可以全程掌握学生学习的情况，也可以借助反馈督促学生认真、投入地完成各项学习活动。

对于像本课时这类常规新授课教学活动而言，提问、习题演练、对话、阐述等都是了解反馈信息的方式，需要根据具体内容穿插使用。本课时的教学活动中，设计了众多的反馈环节，包括最后的知识迁移和内容小结都属于这类。

2．上课——教学活动的组织

(1)课堂教学的主要策略

①创设情境策略

知识需要融入情境之中，才能更容易被学生所理解和掌握。知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，从心理学分类上来说，属于间接经验。间接经验虽然富于逻辑性和系统性，但是缺少与主体经验基础与知识基础的紧密联系。而学生知识建构的活动不可能完全依赖于直接经验，比如他不能为了学习世界地理而跑遍全球去体验不同地区的环境特征。所以，学校教育所提供的基于间接经验的教学就成为学生获取知识的主要途径。而要使教学活动获得理想化的效果，就必须通过教学情境的创设以使抽象化、符号化的间接经验能够尽可能贴近学生的直接经验。这就要求地理教师在教学设计时创设符合学生认知心理、贴近学生最近发展区、融合教学内容的各种教学情境。

②问题引领策略

班委，是班上的核心。选班干部，除了学习委员和课代表，其他的我一律用后进生。学习委员和课代表，代表班上的成绩，所以我用优生。最拽的学生，个子高的，当班长。他们在孩子中往往很有威信，在学生中一呼百应，有时他们说的话比老师说的话还管用。成绩不好但运动好的是体育委员。成绩不好又爱劳动的是劳动委员。这样做，主要是调动班上每一个孩子的学习积极性。

问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。教学中要尽量使教学内容问题化，以系列化的“问题链”引领学生在课堂上的学习进程。

③激发思维策略

知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。教学绝不是仅仅展现现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现过程中去。唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把别人的经验转化为自己的智慧。传统教学排斥了学生的主动思维，把教学过程庸俗化到无需智慧劳动只需机械听讲和记忆的境地。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，而且学生对知识的所谓掌握也是暂时的、不稳定的。

④引导互动策略

课堂教学中的互动不仅是一种教学实践活动，更是一种教学理念，应贯穿于课堂教学过程的始终。新课程的课堂教学强调尊重并发挥学生的主体精神，在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。教学是教与学的交往、互动，师生之间、生生之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中师生们分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

(2)课堂教学的模式

课堂教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和推进程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为推进程序，则突出了教学模式的有序性和可操作性。

下面介绍以引导学生在积极互动中实现主体地位的回归而构建的“双主•互动”课堂教学模式。“双主”既是指作为学习“主体”的学生和作为课堂教学活动“主导”的教师，也是指教学活动以学生与教师活动两条线索展开（如图1所示）。

图1 “双主•互动”课堂教学模式示意

“双主•互动”课堂模式下的教学过程包含以下三个阶段。

第一是激发参与阶段。教师通过创设问题情境，启发学生生疑。教师应将需要达成的学习目标、需要研究的具体问题，以情境方式呈现给学生，鼓励他们参与到学习活动中来。要以学生熟悉的、感兴趣的事例、场景等作素材，吸引他们参与。要采用富有悬念的问题情境启发、激发学生较强的学习动机。

第二是引导探究阶段。包括学生探究、讨论和展示等活动，在这个过程中教师引导学生自主探究、小组合作探究。教师需要将学习内容，转化成活动呈现给学生，使学生在活动中理解地理学科的价值，主动发现问题、分析问题，并提出解决问题的方法。

第三是总结拓展阶段。教师要引导学生在整理小结的基础上自主构建知识网络，完成对所有问题的梳理与解答。

以上各阶段的学习活动各有侧重，关键在于能否引导学生主动、自觉的展开学习活动，参与到热情、高效的师生互动和生生互动中，激发思维火花，提升发展水平。

3．评价——教学活动的反馈

教学评价可以分为过程性评价和终结性评价两种。本文所指的课堂教学评价是在过程性评价的基础上，对教师的教学设计、教学过程和教学效果的综合评价，主要包括教学目标、教学内容、教学理念、教学策略、教学过程、教学能力、教学效果等七个方面。

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面的作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。具体看来，教学评价的作用主要表现为检验教学效果、诊断教学问题、提供反馈信息、引导教学方向、调控教学进程等。实际上，客观地判定教学效果，合理地调节教学过程，使之向着预定教学目标前进，也正是教学评价追求的基本目的。当前课堂教学改革背景下的教学评价因应学生教学活动主体地位的回归，侧重于“以学定教”“以教导学”，也就是学生的学习效果应成为课堂教学评价的基础。

三、主动的资源开发者——实践活动的深化

地理课程资源包括旨在实现地理课程目标的各种因素和条件，按其功能可分为素材性课程资源与条件性课程资源。另外还有校内课程资源与校外课程资源等分类方法。由于划分标准的多样性，定义也就各不相同。地理课程资源在课程实践中起着非常重要的作用，二者不可分割。

1．发挥教师自身作为资源的作用

首先，地理教师要有课程资源的意识，要树立起新的课程资源开发观，逐渐形成开发和利用课程资源的意识和能力。其次，地理教师要有一双勤劳的巧手，能够利用生活中常见的一些器具制作简易的演示工具、实验器材等。再次，地理教师要有一双敏锐的慧眼，从日常生活中发现可利用的资源，要主动开发乡土地理课程资源。要对生活中的地理事象具有高度的敏感，能够收集、整理各种地理案例以适当替换教材中的地理案例。

2．挖掘学生作为课程资源的价值

每一个孩子踏入学校时，都带着他过去生活的烙印，包括他的经验、情感、兴趣。生活在农村的孩子与生活在城市的孩子有不同的经验，生活在高原、平原、山区、海边的孩子其经验也各有不同。地理教师需了解学生的原有经验以及他们此时此境的兴趣、学习动机、对于学习的预期等，将教学内容与学生原有经验有机融合，以促进学生新知的生成，并促进学生新经验的增长。需要针对学生生活背景、经验等来设计教学，根据其特殊的经验背景，相应地调整所用案例与教学活动方式。

地理教师应鼓励和指导学生组织地理兴趣小组，开展野外观察、社会调查等活动；指导学生编辑地理小报、墙报，布置地理橱窗；引导学生利用学校广播站或有线电视网、校园网传播自编的地理节目。教师应在课堂教学中充分运用学生的这些学习和实践成果。

3．建设学校地理课程资源库

首先地理教师要掌握学校地理课程资源的情况，协助学校逐步建立基本的地理课程资源库。这些资源包括地图集、地理挂图、地理模型、地理标本、实验器材、图书资料、电教器材、教学软件、地理专用教室、教学实践场所等，都是学校重要的地理课程资源。其中必备的教具、设备和教学用图有：地球仪、三球仪、等高线地形模型、岩石和矿物标本、东西两半球图、世界政治地图、世界地形图、世界与中国气候分布图、中国政区与交通图、中国地形图、本省（自治区、直辖市）地图、本县（市）地图、世界地理景观图片、中国地理景观图片等。

其次地理教师应注意地理课程资源的积累、保管、更新和使用。除提醒学校添置必要的地理教学图书、设备、软件外，还可自制各种地理教具、学具，开发各种地理教学软件，不断扩大地理课程资源库的容量，提高地理课程资源库的质量。有条件的学校可以配置地理专用教室、地理实践园等，以适应社会发展、科技进步和地理教学自身发展的需要。

4．开发社会地理课程资源

校外地理课程资源丰富多样，学校所在地区的各种自然和人文地理事物，都是学校地理课程资源库的重要组成部分，包括青少年活动中心、图书馆、科技馆、气象台、天文馆、博物馆、展览馆和主题公园等。

要创造条件组织学生走进大自然，参与社会实践，开展参观、调查、考察、旅行、夏令营、冬令营等活动，有条件的地区可创建地理实习基地。

地理教师还可以从网络上获取各种适用于地理教学的电子资源，如地理文字资料、地理图像、地理视频、地理动画、地理书刊、电子教案等。

地理教师在开发、利用地理课程资源时，要注意所选资源的科学性、思想性、适宜性，充分、合理、有效地利用现有课程资源，积极开发新的课程资源，为创造生动、丰富、有效的地理教学活动服务。

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