小学课本中的民族知识研究：一种多元文化视角

王国祥，皮 琳

（1．内华达大学 教育学院，拉斯维加斯 89119；

2．北京师范大学 教育学部，北京100875）

一、引言

多元文化教育理念的出现乃是基于对教育不公平社会现实的一种反应。严格说来，当代的多元文化教育理念滥觞于由美国黑人学者Williams发起的民族研究运动 （Ethnic Studies Movement）。这一运动被后来的黑人学者，如DuBois、Woodson等人承继下来，最终在20世纪70年代由Backer，Banks，Gay和Grant发展成为多元文化教育运动。［1］最初，理论家和实践者将目光聚焦于黑人所遭受的教育不公平问题上，致力于为黑人争取与白人相同的教育权利。后来，他们逐渐将其他弱势群体，如除黑人之外的其他少数族裔、穷人和女性也纳入关注范围。经过将近半个世纪的发展，多元文化教育已经形成了一套完整的理论和实践体系；在一些西方国家，譬如美国、加拿大和澳大利亚，多元文化教育理念颇受重视，并且已经渗透到国家的教育政策和实践之中。虽然多元文化教育理论家在诸多方面尚未达成完全一致，但在多元文化教育的目的和目标上已经达成了高度统一。多元文化教育理论的代表人物James A．Banks认为，多元文化教育是这样一种教育：它创造一种教育环境，身在其中的莘莘学子，无论属于哪个种族／民族、性别、社会阶层、地区等微文化群体 （Microcultural Groups），抑或来自残障群体，都能在这种教育环境中感受到教育的公平。［2］

我国一些学者，如万明刚、滕星、王鉴等，在20世纪90年代开始将多元文化教育理论引入中国，并尝试将该理论与中国的教育现实相结合，对其进行本土化改造。虽然目前我国的多元文化教育还存在诸多问题，但在众多有志之士的大力推动下，多元文化教育在我国呈现一派勃勃生机。多元文化教育理念之所以能在我国开花结果，除了众多学者的主观努力之外，一个重要的客观原因在于我国是一个多元文化国家。正如费孝通先生所言，中国是一个统一的多民族国家，55个少数民族与汉族一起，构成中华民族的多元一体格局。［3］她是一个统一而且多元的有机体；组成中华民族多元一体格局的56个民族在繁衍和发展的过程中都形成了自己的个性，发展了独特的文化。这就促成了中国社会和文化的多元性，从而也为多元文化教育理念在中国的生根发芽提供了沃壤。因此，在我国开展多元文化教育乃是现实的需要。

多元文化教育是一个系统工程。它要求对整个学校环境进行全面、根本性的改革。其改革的具体对象包括：学校政策和政治、校园文化和隐性课程、教学风格和战略、学校语言和方言、社区参与和投入、正式课程和学科、评估和考试程序、教材、学校教职员的态度、认知、信念和行为。［4］在构成学校环境的各要素之中，教材无疑具有重要的地位。从当代世界范围来看，课本仍旧是教师向学生传授知识最为倚重的教学工具。［5］课本在中国教育体系中的地位更为明显，这一点是与中国的教育现实密切关联的：（1）以应试为中心的教育特点。众所周知，中国的教育以应试为中心，而考试内容又以课本为基础。在这种情况下，确保课本质量的重要性不言自明。 （2）我国部分地区合格师资匮乏。中国存在严重的师资短缺问题，这一问题在面积广大的中西部地区尤其突出。根据教育部发布的统计数据，2007年，中国合格专任教师缺口高达37．9万人，［6］由此导致在农村边远地区的很多学校一些课程无法正常开展，譬如外语、体育、音乐和美术等。在这种情况下，编写高质量的课本可以从一定程度上减轻师资短缺造成的消极影响。

因此，在中国开展多元文化教育就需要建设符合多元文化教育理念的多元文化教材。当前在我国出版和流通的教材是否符合多元文化教育的理念？一些研究者从多元文化教育的视角对个别出版社出版的 《语文》课本进行了研究。陈滔娜对人民教育出版社 （以下简称人教社）1995年出版的小学《语文》和1992年出版的初中 《语文》进行了分析；［7］刘家访和刘勇对人教社2002年出版的初中《语文》进行了研究；［8］马晓娟对人教社出版的小学至高中的 《语文》课本进行了分析；［9］陈怡对人教社和江苏教育出版社分别出版的小学 《语文》进行了对比分析；［10］魏婷婷对人教社和江苏教育出版社分别出版的初中 《语文》进行了比较研究。［11］上述研究相同或相似的发现是：汉族知识和文化基本占据了课本的内容，而少数民族知识和文化被边缘化，在有些课本中甚至被完全忽略。毫无疑问，这些研究对了解我国的课本状况提供了帮助。同时，我们必须指出，已有研究存有缺憾：首先，研究的范围过窄。上述研究仅仅关注 《语文》课本，这就给人一种 《语文》课本是多元文化知识的唯一载体的错觉。其实，真正意义上的多元文化教育要求所有课本都应该反应历史和现实的多元文化属性。其次，上述研究都存在浅尝辄止之嫌。研究者在指出“汉族知识多而少数民族知识少”这一事实之后，就戛然而止，没有对研究结果进行深入分析和讨论。这些不足使得更多的延伸性研究成为必要。本文尝试从多元文化教育的视角对人教社出版的三种课本进行深入分析，以期获得更多的关于当前课本的信息。

二、研究方法

（一）选择课本

本研究以课本的市场占有率为标准来选取代表性课本。鉴于人教社在中小学教材市场上无可争议的领导地位，故选取该社三种教材作为研究对象：小学 《语文》、 《品德与生活》和 《品德与社会》。三种教材的基本信息如下：（1）《语文》。人教社小学一年级至六年级 《语文》共计12册，每年级2册。这套教材于2001年经全国中小学教材审定委员会初审通过，出版日期在2001-2006年之间。每册课本分为若干单元，每个单元由若干篇主题相似的课文组成；课文的题材多种多样；其内容可分为文字和图片两部分。（2）《品德与生活》。小学一年级至二年级 《品德与生活》共计4册，每年级2册。每册课本由若干课组成，每一课包含一个或多个主题，每个主题由数目不等的一组图片组成。每组图片展现儿童的学习和生活状态。此外还有一些简洁的文字片段，这些文字片段的主要作用在于对图片起说明作用，其本身不具有独立的功能。（3）《品德与社会》。小学三年级至六年级 《品德与社会》共计8册，每年级2册。图片构成了课本的主要内容；除了图片之外，还有一些文字片段，有的文字片段包含完整的故事情节，可单独传达信息。

（二）课本内容分析与民族知识统计

1．文本分析

对上述三种小学课本进行逐页阅读，对课本中的所有文章、文字片段和图片逐一鉴定，并对 “包含民族知识”的文章、文字片段和图片进行 “量”的统计和 “质”的分析。这里所谓的 “包含民族知识”是指凡被考察的文章、文字片段或图片中只要包含中国56个民族中的任一个或一个以上民族的信息的——民族名称、人物、历史、风俗习惯、艺术、建筑等等，那么就断定它 “包含民族知识”。

对课本内容的分析，不仅关注文章、文字片段或图片是否包含民族知识，而且还要鉴定：包含民族知识的文章、文字片段或图片所呈现的地理背景是城镇还是农村；文章、文字片段或图片中所呈现的个人、家庭或集体的经济情况；在同时包含汉族与少数民族互动信息的文章、文字片段中，谁是故事的主角和次要角色；课本的顾问、编写人员、文章作者的民族身份。这些信息对于深入分析和讨论课本的多元文化性至关重要。

2．民族知识分类与统计

我们对三种课本中的民族知识分别统计。除《品德与生活》的文字片段因过于简短而不作统计外，每种课本的统计结果都分为文字和图片两部分。对于文字部分，以 “篇”和 “页数”两种单位来统计，以 “篇”来统计包含民族知识的文章和文字片段的数目，以 “页”来统计这些文章和文字片段所占据的页数；对于图片，以 “幅”来统计图片的数量。课本中的所有民族知识都分作三类：汉族知识、少数民族知识、汉少兼有知识 （同时包含汉族和少数民族知识）。

（三）民族知识评价标准

以James A．Banks多元文化教育理论为基础，在参考了 Finazzo［12］和 Higgins［13］的多元文化课本评价标准后，本文作者编制了符合多元文化教育理念的民族知识评价标准：（1）少数民族知识量在课本中所占比例应该等于或者大于少数民族人口在全国总人口中的比例；（2）汉族知识和少数民族知识都能在课本中得到较为客观和真实的反映。（3）民族知识应该从不同民族的视角呈现。（4）各民族的形象应该是积极的、正面的。（5）避免针对任何民族的偏见、歧视、刻板印象以及具有误导性的信息出现在课本中。（6）民族知识应该反映各民族之间的互动情况。

三、结果

（一）《语文》

1．图片

在12册 《语文》课本中，涉及民族知识的图片共计405幅。其中，仅呈现汉族知识的图片共计371幅，占图片总数的91．6%；仅呈现少数民族知识的图片23幅，占图片总数的5．7%；汉族与少数民族知识同时出现于其中的图片有11幅，为图片总数的2．7%。（见表1）每册课本中都包含大量的汉族知识图片，并相对均匀地分散在每册课本中。

与汉族知识图片均匀的分布状态相反，23幅少数民族知识图片的分布相对集中。三年级上册和六年级下册 《语文》包含少数民族知识图片最多，各有7幅。一年级上册和五年级上册 《语文》中没有少数民族知识图片。这些图片共涉及藏族、维吾尔族、傣族等15个少数民族，其余40个少数民族完全被忽略。

汉族与少数民族在一起的图片共计11幅；而来自不同的少数民族的群众在一起的图片有1幅。这幅图片是著名满族作家老舍先生的散文 “草原”中的插图 （《语文》五年级下册，pp．2-4）。图片所刻画的少数民族人物与真实人物之间具有较大的差别，少数民族人物和汉族人物的区别性较差。譬如，在 “草原”这篇文章中，插图作者将老舍描绘成一位身穿风衣、身材魁梧、浓眉大眼的中年男子。老舍的这篇文章原载于1962年10月13日的《人民日报》上。老舍生于1899年，具有满族血统的他时年已过六十岁。图片与真实人物之间的差距实在太大。

表1 《语文》课本中不同民族知识数量及比例统计表

2．文章和文字片段

12册小学 《语文》课本中共有319篇文章和文字片段呈现了汉族和少数民族知识。其中，仅呈现汉族知识的文章和文字片段共计293，占总数的92%；仅呈现少数民族知识的为16，约为总数的5%；汉族和少数民族知识同时出现的课文和文字片段共计10篇，约占总数的3．1%。319篇文章和文字片段共计626页。其中，仅呈现汉族知识的文章和文字片段共计563页，约为总页数的90%；仅包含少数民族知识的文章和文字片段共计33页，占总页数的5．2%；同时包含少数民族和汉族知识的文章和文字片段共计30页，约为总页数的4．8% （见表2）。呈现汉族知识的文章和文字片段相对均匀地分散在12册课本中。少数民族知识则呈比较集中，以六年级下册分布最多；在一年级上册、一年级下册和三年级下册这三册课本中没有少数民族知识。

在这些文章或文字片段中共有243位可以确定民族身份的人物。其中汉族人物为233个，约占总人数的96%。有些汉族名人在多篇课文和文字片段中出现。譬如鲁迅出现于8篇文章和文字片段中。少数民族人物有10个，占4%，其中六位——阿英、李四光、波农丁、唐东杰布、玛利亚和柯岩——有较为具体的描写；其余四位——松赞干布、乾隆、慈禧和刘三姐——只得到粗浅的描写，所占篇幅极小。

表2 《语文》课本中汉族及少数民族知识统计表

3．其他知识

这12册 《语文》课本中，可以判明民族身份的课文或文字片段作者共计232人，其中汉族作者222名，少数民族作者10名。这10名少数民族作者中5人是满族，3名是回族，1人为藏族，1人为蒙古族。我们还对 《语文》课本的顾问、编写指导委员会、学科顾问、学科编写委员会委员的民族身份进行了统计。总顾问8人，其中汉族7人，1人为满族。编写指导委员会主任委员6人，皆为汉族。学科顾问5人，其中1人为满族。学科编写委员会委员9人，其中1人为满族，其余皆为汉族。35名编写人员中，少数民族成员2人，其中一名为满族人，另一名为壮族人。

（二）《品德与生活》

1．图片

四册 《品德与生活》课本的主要内容为图片，文字片段仅起辅助作用。共有402幅图片涉及民族知识，其中仅呈现汉族知识的图片为400幅，为图片总数的99．5%；仅呈现少数民族知识的图片为1幅，占图片总数的0．25%；其中1幅图片中既有汉族也有少数民族，占比0．25%。（见表3）

表3 《品德与生活》课本中汉族及少数民族知识统计表

2．其他知识

《品德与生活》的总顾问8人，其中汉族7人，满族1人。编写指导委员会主任委员6人，皆为汉族。学科顾问4人，皆为汉族。学科编写委员会委员8人，均为汉族人。

（三）《品德与社会》

1．图片

八册 《品德与社会》共有1130幅呈现民族知识的图片。其中仅呈现汉族知识的图片1082幅，占图片总数的95．8%；仅包含少数民族知识的图片41幅，占图片总量的3．6%；汉少知识兼有图片7幅，占图片总数的0．6%。在48幅包含少数民族知识的图片中，除了一张五十六个民族的 “全家福”之外，其余的47幅图片共涉及18个少数民族。汉族知识图片在课本中分布相对均匀，少数民族知识图片则集中在五年级上册 《品德与社会》的第四单元，共计39幅。其余9幅图片无规律地分散在三年级上册、四年级下册、五年级下册和六年级上册。在三年级下册、四年级上册和六年级下册课本中，没有发现关于少数民族知识的图片。（见表4）

表4 《品德与生活》课本中汉族及少数民族知识统计表

2．文字片段

在 《品德与社会》中共有40个文字片段呈现民族知识。其中汉族知识单独出现于其中的文字片段为33个，占总数的82．5%；少数民族知识单独出现于其中的文字片段为4个，占文字片段总数的10%。汉少知识兼有的文字片段共3个，占文字片段总数的7．5%。包含少数民族知识的文字片段集中出现在五年级上册 《品德与社会》课本中，共计5个。

3．其他知识

《品德与社会》的总顾问8人，其中汉族7人，1人为满族科学家。编写指导委员会主任委员6人，学科顾问4人，学科编写委员会委员8人，均为汉族。

四、结论

（一）少数民族知识少

从民族知识的 “量”来看，人教社出版的三种小学课本中的汉族知识都远远多于少数民族知识；少数民族知识在民族知识总量中的比例均低于其人口数量占全国总人口8．5%的比例 （见表1、2、3和4中的统计数据）；在总共24册课本中有8册课本没有呈现任何少数民族知识。《语文》课本只涉及15个少数民族，其余40个少数民族被完全忽略了。单就 《语文》课本中出现的这15个少数民族来讲，他们也并非都得到了比较详细的描写，得到较多篇幅的只有藏、维吾尔族、傣族7个少数民族。其余的民族，如阿昌族、景颇族、德昂族等仅仅在文章或文字片段中出现了一次民族的名字而已。《品德与生活》402幅图片中只有两幅模糊的维吾尔族儿童图片，其余54个少数民族都被忽略了。《品德与社会》中有一张五十六个民族的 “全家福”，上面是来自我国五十六个民族、穿着各民族传统服装的青年代表。除此之外，《品德与社会》中的其他图片和字段共涉及了18个少数民族。这些呈现少数民族知识的图片和文字大都粗糙简短，有的仅仅呈现某些少数民族的名称而已。另外，少数民族知识覆盖的领域狭窄。课本中的汉族知识几乎覆盖了汉族文化的方方面面，而少数民族知识主要集中于对一些少数民族的风俗习惯的关注，而对“唱歌跳舞，吃饭穿衣”之外的内容的关注极少。

（二）少数民族形象的刻板化

刻板印象 （stereotype）是关于一群人具有某种特征的信念。［14］怀有刻板印象者往往认为某一群体中的所有成员都普遍具有某种特征，而且这种特征不随客观环境的改变而发生改变。刻板印象的存在不但会影响我们对他人的正确认识，而且会消极地影响人们之间的交往。在我们所研究的课本中就存在明显的关于少数民族的刻板印象，即 “少数民族是传统的”。在课本中呈现的少数民族知识表明，少数民族群众大都居住在偏远或农村地区，固守传统民居和传统习俗，以传统食品为生，偶尔从事一些传统体育活动。就 《语文》中的少数民族知识来看，除了次多的 “拉萨古城”这篇文章写的是拉萨这座古老而又具有现代元素的城市之外，其余的25篇文章和字段中有18篇是描写居住在边疆或农村的少数民族的。譬如 “日记两则”中的苗族女孩阿英家住贵州山区，“葡萄沟”写的是新疆吐鲁番种植葡萄的维吾尔族农民，“难忘的泼水节”这则故事发生在中国的西南边陲——西双版纳，“我们的民族小学 ‘写的是一座’位于边疆的民族小学”，“草原”写的是鄂温克牧民，等等。

“传统”文化的确是少数民族文化的重要部分，但它不是少数民族文化的全部；文化是随着时间的推移不断地变迁的，少数民族群众并非现代文明的局外人。以少数民族群众的居住空间为例，人教社课本中的民族知识既不符合中国少数民族 “大杂居，小聚居”的地理空间分布特征，也没有反映少数民族在很长时间以来的流动状态。课本中少数民族知识对于少数民族 “传统”特征的强调，对他们的 “现代”特征的忽视甚至无视，是在 “少数民族”与 “传统”、“落后”、“僵化”等词语之间划上等号，那末，关于少数民族的刻板印象就不可避免了。

（三）少数民族视角的缺失

Banks认为，“多元文化教育是一种观察现实和思维的方式，并非仅仅关系不同族群、种族和文化群体的知识。”［15］课本中既应该体现汉族的视角，也应该纳入少数民族的视角。编写和出版课本这种工作不能仅仅从汉族的视角来观察现实和罗列观点，也不能仅仅从少数民族的角度来思考问题和观察现实，而是应该同时照顾到汉族和少数民族的两种视角。因此，课本的顾问和编写人员不但应该包括汉族人，也应该包括一定数量的少数民族专家和学者；课本内容不仅应取材于汉族作者的作品，也应该选择少数民族作者的作品。

从本文的第三部分 “结果”来看，人教社的三种小学课本缺乏少数民族视角。三种教材的总顾问、学科顾问、编写指导委员会委员以及具体的编写人员基本上是汉族人。这种人员构成怎能保证在汉族视角和少数民族视角之间保持一种微妙的平衡？在此情况下，也就无怪乎为何课本中选取的文章基本上都是汉族作者的作品了。在我们研究的课本中，甚至出现了明显的常识性错误。譬如，在“文成公主进藏” （四年级下册 《语文》pp．144-147）一文中，作者竟然说青稞是文成公主从唐朝带去的。该文的作者即使不掌握相关考古知识，也应该考虑到青稞乃生长于高原的抗寒耐旱作物，很难在内地生长，故而不可能是由文成公主带去的。［16］

（四）过于强调汉族对少数民族的单向帮助

在具有汉族和少数民族交往情节的文章或文字片段中，汉族基本上是故事的主角。在 《语文》中，共有10篇文章和文字片段同时包含汉族和少数民族知识，其中的7篇文章和文字片段具有汉族和少数民族具体的交往情节。在这7篇文章和文字片段中，汉族人物在其中的5篇之中扮演主要角色，少数民族在其中扮演主要角色的文章只有1篇。在 《品德与社会》中，汉族与少数民族交往文字片段共有3个，其中的主要角色都是汉族人。在汉族与少数民族交往的情节中，汉族人是积极主动的，是问题的解决者，是助人者，而少数民族则是相对地被动，无法解决问题，是受助方，是感恩者。

这种 “援助与感恩”［17］的教材编写模式是值得商榷的。首先，这种强调汉族对少数民族的单向帮助没有反映事实的全部。汉族群众的确在通过各种方式和渠道给予少数民族群众大量无私援助，很多东部发达城市与西部城市结对进行对口支援即是一例。但是，也应该看到，少数民族群众也给予了汉族群众很多的帮助：少数民族地区的自然资源，以低廉的价格源源不断地输送到汉族聚居的中东部地区；很多少数民族居住在中国的边疆地区，这些地区与其他国家毗邻，具有重要的战略意义，少数民族群众在那里安居乐业，保证了中国边防重地的稳定，这就为内地人的工作和生活创造了良好的条件；大量的少数民族民工在东部城市和沿海城市作贡献，很多汉族群众在享用他们创造的劳动成果，接受他们的服务。从另一方面来看，汉族群众对少数民族的帮助不应该被视作一种可有可无的义举，而应被理解为一种义务。因为大部分汉族居住的东部沿海地区之所以富裕，除了其优越的地理位置、人民的勤劳智慧等因素之外，还在于在改革开放之初以及其后的很长一段时间里，东部沿海地区优先享受到了国家的大量的优惠扶植政策 “先富”起来了。现在那些 “先富”起来的地区帮助落后地区的条件已经成熟，这种帮助是一种应尽的责任。最后需要说明的是，这种对汉族帮助少数民族单项帮助的强调间接地否定了少数民族的创造性和主动性，给人一种少数民族依赖汉族的帮助而生存的错误印象，这是与事实不符的，对可能伤害少数民族群众的感情，不利于民族团结。

（五）割裂的民族知识

从本文第三部分的统计不难看出，课本中的汉族知识和少数民族知识是呈割裂状态的。12册《语文》中的每一册都包含汉族知识，而少数民族知识以六年级下册 《语文》最为集中。《品德与社会》中的少数民族知识的集中趋势更加明显，约80%的少数民族知识图片分布在五年级上册 《品德与社会》的第四单元。这种割裂状态最明显之处在五年级下册 《品德与社会》第三单元 “独具魅力的中华文化”。该单元占有多达28页的篇幅，其内容几乎全是汉族知识，涉及少数民族知识的图片只有2幅。这种安排无疑地会造成一种汉族文化就是中华文化，而中华文化不包括少数民族文化的错觉。此外，在我们所考察的三种课本中，汉族与少数民族群众在一起的故事和图片都非常少。这是与各民族群众在频繁地互相往来的现实是不符的，而且这也会造成一种各民族之间存有芥蒂而互不往来的假象。因此，这种教材编写方式是不当的。

总之，本文研究的课本不符合多元文化教育的理念；其中存在的诸多问题，应该引起相关部门和单位的重视，并妥善予以解决。因为，这种由汉族知识占绝对地位的课本不但会消极地影响学生的认知发展，而且会消极地影响我国的民族关系。试想，以这种课本为精神食粮的学生怎么可能获得对其他民族的正确认识？汉族学生无法真正地了解少数民族，而且可能会形成对少数民族的刻板印象和偏见，甚至歧视；反过来，少数民族学生通过这种课本也不可能真正了解汉族。不能互相了解，就不能互相尊重，更不能正常沟通，融洽的民族关系就不能发展起来。这是与我们的教育目标是不符的。本研究仅涉及人教社的三种课本，未来的研究应该在更深的层次上研究更多的教材。人教社的教材如此，其它出版社的产品是否也存在类似的甚至更为严重的问题？其它科目的课本是否符合多元文化教育的理念？中国的课本与国外同类教材相比具有哪些优缺点呢？此外，本文仅涉及多元文化教育的民族维度，而多元文化教育还包含其它重要维度，譬如社会阶层、性别等等。若从其它维度来研究这些课本，又能获得什么发现呢？要回答这些问题，需要我们在已有研究的基础上做更加细致的工作。无论如何，在一个文化多元趋势日益明显的时代，是时候将多元文化教育理念应用于教材建设了。

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