乡土知识及其教育应用研究述评

李长吉，蔡联华

（1．衢州学院，浙江 衢州 324000；

2．浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

一、文献情况

在教育场域中的有关农村乡土文化知识及其应用研究是多学科、多领域的话题，经过多年研究已积累了一定的文献。据笔者统计，相关中文文献85余篇，英文文献20余篇。其中中国大陆地区文献数量占57%，中国台湾地区文献数量占27%，英文文献占16%。

图1 文献数量

这些文献的内容分布如图2所示。

可见，对于乡土知识内涵，乡土知识的内容与类别，乡土知识课程的内容与设计这三方面纯理论角度的探讨所占比重最大，总和数值为57%。有关乡土知识应用的成效与问题研究与乡土教材的开发及其应用方面的研究内容所占总和数值为43%。从以上数据来看，国内外学者对于乡土知识的理论研究热情较高，而乡土知识的应用研究力度则稍显薄弱，但大体上处在一个齐头并进的趋势。

图2 文献内容

二、研究的内容

（一）乡土知识的内涵

乡土的概念可以是指某个具体的地方、某个社会空间、或是任何可以提供安全感或归属感的有界环境，它源于个人对自己生命情感起点的关切，正如斯普兰格 （E．Spranger）在1923年的演讲 《乡土科的陶冶价值》中讲述：“乡土乃是精神上的根本情感，是与被体验，或能够体验的土地的全体统合，因此乡土不单是指自然环境，它是由体验而受到同化的、精神化的自然。换言之，就是富有人格色彩的自然。”［1］基本上它强调的是一种发展内心的，由内而外的关系，乡土从这个意义上来说并不是以自我为本位而延伸扩展开来的空间，而是自我与空间的互动所牵引出来的一个认同过程。

在基于对乡土的理解的基础上，学者们就乡土知识的内涵和定义进行了探讨，他们对 “乡土知识”称谓不尽一致。相关的同义词有 “乡土文化”、“乡土资源”等，本文统一以 “乡土知识”来表征这些称谓。学者们分别从乡土知识的定义、价值、形成过程三个角度对乡土知识进行了探讨。

1．乡土知识的定义

吴刚平将乡土资源定义为：“乡土资源主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风民俗、传统文化、生产和生活经验等。”［2］固本土化，是乡土资源的特征之一。格雷尼尔 （Lourise Grenier，1998）把乡土知识（Indigenous knowledge）定义为： “一种特有的、传统的、本土的知识，它是由一个特定地理区域内所世居的妇女和男人在特定的条件下发展起来的，并存在于社区中。”［3］

上述两位学者都从社区营造或社区运动的角度来阐述乡土知识的概念，这一视角萌发于一种对当地生活环境的关心，强调以权力下放，草根式的方式进行，尤其包含情感层面的关怀。显然，两位学者偏重于应用层面来解释乡土知识的定义。

李逢春认为，乡土文化是一个地方在长时间内形成的有重大社会意义的人文历史和群众生活习俗。一个地方的乡土文化和一个国家的历史文化是统一的，对社会、人生的影响和教育也是相一致的。［4］弗拉维耶尔 （Flavier 1995）提出： “乡土知识 （Indigenous Knowledge）是某一个社会对于交流沟通和做决策的信息基础。乡土知识信息系统是动态和变化的，它不断地受到内部的创新与试验以及外部知识系统的影响。”［5］

这两位学者则认为乡土知识是文化网络信息系统的网结，需在深度描绘中透视其意义。李逢春认为中国是由许多小乡土所组成的集合体，而乡土知识正是中国这个国家的部分社会文化构成。而有关乡土知识的研究，最终的目的还是为了要理解中国这个民族以及国家。正如柳田国男断言：“了解各个的乡土生活乃是手段，自己并不仅仅只是要研究乡土知识而已，而是要研究日本人的生活，特别是作为这个民族的一份子的过去历史。”［6］弗拉维耶尔的观点涉及到乡土知识所触及到的是一个与他者交逢的过程，乡土知识——或说将自己命名为乡土知识的行动——所意味的是一场与更大世界的对话过程，乡土知识的发现牵涉到它如何看待他者并定义自我的问题。［7］其所表现出来的往往不是简单的拒绝而已，而是一个传统性不断与现代性协商与对话的过程，并在批判中寻求另一种起点的可能性。

2．乡土知识的价值

从传统到现代的工业化、城镇化过程里，社会的变迁开始让人们对生活意义及社会规范产生不确定的感觉，对养育自己的土地，乡土上的文化、人民，有一种认知上的陌生感，情感与心理上的疏离感，感到自己无根、没有归宿。

姚诚立足于中国本土的这一时代背景，提出：“漂泊的心灵便是现代人的写照。为了解决这股游荡失根的感觉，寻根成为一种心理需要，一种认同与归属的需要。从而要建造和维持一个乡土知识世界 （homeland world），其可以成为生活有意义的中心，这个中心世界将带给他持续和整合的意义。”［8］

柏贵喜则基于全球性知识和知识的全球化这一背景，提出：“乡土知识以其独特的话语系统合理地解释着宇宙与自然，表达着历史与社会，它以生产与生活的实践构建和维系着社区或族群的均衡关系。正是因为乡土知识具有合理性，它才会一代代得以实践与传承，它所包涵的民间智慧之于社区的价值与贡献不亚于现代科学知识之于世界的价值与贡献。乡土知识的显在利用主要表现在生态保护、医疗保健、产品开发、民间解纠纷4个领域。”［9］

可见，无论基于何种背景，乡土知识都属于本土文化的一部分，是一定地域的人民在长期的历史发展过程中创造的，并不断得以积淀、发展和升华的精神文化成果。费孝通先生早就提出中国社会是一个乡土社会，乡土性是中国社会的本质属性。乡土知识构成了乡土社会的文化网络，它规定着乡土社会的价值规范、伦理道德和行为规则。［10］

3．乡土知识的形成过程

柳田国男认为，乡土知识在很大的程度上成了暴露在城市所代表的现代化文明的侵蚀底下而有着逐渐失去特殊性而走向均质统一危机的固有文化的代名词。［11］

丁钢认为，乡土知识 （地方性知识）不是指特定地域特征的知识，而是涉及如何形成知识的具体的情境条件；地方性知识是开放的，它意味着知识的流通、应用和交叉；地方性知识是一个主动知识建构的过程。［12］

可见，乡土知识的形成过程有两个层次：静态的地理层面，动态的形成历程。（1）从静态的地理层面而言，乡土知识是在本乡或特定的一群人所赖以生长、生活的特定地方区域内所产生的自然知识与社会知识。（2）从动态的形成历程而言，乡土知识在人类学的参与观察加以逐层剥视，它在一定区域的文化体系中表现，与其特有的文化系统融合在一起，不能脱离其特有的文化系统而独立存在。其涉及居住在该地方的人们对于脚下这片土地的各种认知、意识以及情感，具有相对的稳定性。

（二）乡土知识的内容、类别

表1 学者对乡土知识的内容、类别研究之整理表

如表1所示，研究者主要以3个重视为依据开展乡土知识的内容、类别研究。

首先，要重视自然环境。城镇化进程导致大自然环境的牺牲以及对人身心健康上的伤害，相关学者逐渐重视环境保护的问题，乡土知识中也有这样希望保护家乡青山绿水之自然本色的内涵。借着直观上最接近的乡土自然，从认识的观点去了解客观的自然环境之外，了解自然界、生物间统一的相互依存的关系，自然是人与人之间、人与自然之间的精神结合。

其次，要重视人文时间。站在乡土的空间里，人不仅知道自然的 （nature time）时间，更知道有人文时间 （human time）。人文时间是人们为了探求意义、满足企望，将外在纷杂或孤立的事件，整理成有系统且相关连的时间网络，并将自己放入这个网络里。［19］相关学者从这一点出发，更加注重乡土知识中的历史传统与社会文化的探索与了解。

最后，要重视历史意识。历史意识就是把自然时间转成人文时间的心灵活动，它使处于变迁中的人们，不致茫然迷失，知道自己在哪里、将往哪里去。而这种历史意识更是导向与认同过程的重要因素。［20］由于乡土知识的过去取向，导致其含有相当多的回忆的心智活动在其中，受其影响所致，从乡土地理的历史溯源，到乡土民间文学、乡土民间游戏、乡土舞蹈等方面的欣赏、教导与传承，接触过去之传统的活动都是乡土知识提倡的重点。

（三）乡土教材及其应用

王启宗指出教师如能利用乡土教材，不仅使学生对乡土产生一种新的认识、态度，从而建立起自己的价值观，让学生对自己的根源有所认知，对故乡产生爱护、珍惜之情；并可体认先人创业的艰辛，从而肯定自己在社会中所扮演的角色。［21］目前，乡土知识的开发模式可以分为独立式乡土知识开发与融入各科式乡土知识开发两种模式。

1．独立式乡土知识开发模式

是指从指定的地域获与乡土有关的数据资料，整合成一完整的乡土教材，使教师能够在正常的教学活动中能利用开发的乡土教材进行教学。［22］其基本形式如图3所示：

图3 独立式乡土知识开发模式

笔者通过查阅文本资料及网上搜索获取到关于独立式乡土教材开发的书籍若干本，如北京东城区的 《中国在东城的足迹》、王兴亮的 《“爱国之道，始于一乡”——清末民初乡土志书的编纂与乡土教育》、大兴地区编写的乡土教材 《大兴——我的家》、清苗的 《“裕固族乡土教材”开发研究》、钱理群编写的面向中学生的乡土读本 《贵州读本》、石鸥教编撰的 《湖南乡土地理》，等等。

上述成果都在不同程度上突现了乡土知识的主体地位，这些根据当地的乡土文化开发出的具有地方色彩的乡土文化教材，从不同的侧面与视角呈现了乡土知识的地位与意义。总体来说，独立式乡土知识开发模式还是在一个比较宏观或者说中观的层次上来讨论的，此种发展模式较易实施，传递知识较有效且通俗易懂，通常具有完整概念结构，较易编制，其内容易界定与连贯。

2．融入各科式乡土知识开发模式

是指结合学科特点，把与乡土知识有关的概念融入各学科，使得乡土教育在各科中实施。［23］目前国内的乡土教材开发应用这种模式较多，反映了我国基础教育阶段乡土教材发展的范围之广，数量之大，种类之多。具体形式如图4所示：

图4 融入各科式乡土知识开发模式

在语文学科方面，主要有徐社东的 《杭州乡土语文》，彭辉的 《依托乡土文化开发语文校本课程》，龙明州的 《广西河池市中学语文乡土课程资源的开发利用研究》等。

在英语学科方面，主要有蒋萍的 《在培养英语口语能力中乡土教材应用的研究》等。

在历史学科方面，如哈尔滨市教育学院编撰的《哈尔滨历史乡土教材》，烟台市教学研究室编撰的《烟台历史》，贵州省教育厅编撰的贵州省初中乡土教材 《贵州历史》，郑华主编的 《潍坊史话》等。

在地理学科方面，主要有广州市教育局教学研究室编写的 《广州地理教与学研习用书》，辜天佑编写的 《湖南乡土地理教科书·湖南乡土地理参考书》等。

在自然学科方面，如由宗福衡等编写的 《北京市小学自然乡土教材设计思路简介》等。

在音乐、美术学科方面，相关的研究有延臣的《编写和使用 〈小学美术乡土教材〉的探索》，王信东的 《云南省中小学音乐美术乡土教材建设与研究》，曲波的 《新课程理念下农村美术教师课堂教学研究》等。

在社会学科方面，相关的研究有张明荣的 《浅谈乡土知识在历史与社会教学中的运用》，林敏芳的 《挖掘乡土教材、弘扬民族音乐——畲族音乐进课堂的探索》，王延侠的 《补充乡土教材，完善社会教学》等。

总体来说，融入各科式乡土知识开发模式基本上是从开发地方教材的观点出发，更多的是对开发的乡土教材实践层面的分析，且推广所需时间较少，为乡土文化知识的校本课程走近学校的教育实践提供了很大的可能性与借鉴性。

（四）乡土知识课程的设计

学者们就乡土知识课程设计主要从三个方面进行了研究。

1．基本目标

刘铁芳认为乡土知识课程的基本目标是要实现个体与乡土之间的和谐互动，其中最为核心的一点是促进乡村少年作为普通个体的健全发展，引导乡村少年健全人格的养成。［24］

王丽敏提出乡土知识课程的基本目标是培养农村学生的综合素质，尤其是加强农村学生的人文素养。而学生的综合素质的培养是建立在学生情感态度、价值观、学习策略、文化意识、综合知识、社交能力等整体发展的基础之上。［25］

从乡土知识课程的基本目标来看，上述两位学者所阐述的乡土知识课程基本目标基本上以学生的发展为目标，确定以每一个学生的幸福为逻辑，着重于肯定自我的成长、对于乡土文化的认同感。

台湾地区公布的 “国民小学乡土教学活动课程标准”把乡土知识课程的总目标确定为四个方面：“增进学生乡土意识”、“培养乡土活动兴趣”、“发展探究思考能力”、“尊重不同族群文化态度”，具体表述为 （1）增进对乡土历史、地理自然、语言与艺术等的认识，并培养保存、传递及创造新的观念。（2）培养对乡土活动的兴趣及欣赏能力，激发爱国情操。（3）培养对乡土问题主动观察、探究、思考及解决问题的能力。（4）培养对各民族文化的薄重，以开阔胸襟与视野，增进社会的和谐。［26］

可见，台湾地区乡土知识课程的基本目标相对而言更加具体、详细，并具有可操作性，其中培养对乡土问题主动观察、探究、思考及解决问题的能力这一目标往往是很多学者忽视的一点。

2．编写原则

张力认为，在我国社会主义基本制度下，课程开发必须始终坚持社会主义核心价值体系。应关注到乡土知识的文化价值及其变迁，应充分考虑乡土知识的思想性，看到其中实际存在的负面的东西，要在对传统乡土知识批判分析的基础上，去粗取精，择优弃劣，进行创新和改造。［27］欧群慧、滕星认为，选择具有实用价值的乡土知识进入课程，促进地方经济社会发展和环境及文化保护，反映当地的实际需求。要以发展的眼光来看待乡土知识，它不仅包括传统知识，还包括新创造出来的具有地方性特色的知识。［28］上述两位学者都注重乡土知识的实用价值，着重对经济生活、实质环境与文化生活的认同，在建构乡土知识课程的过程中，存在一个挑选与创新的环节，试图超越过去对乡土知识过于“古老”的印象，而是立足于当代社会，考虑乡土知识的时代适用性，对乡土知识择优弃劣，创新地建构乡土知识课程。

巴登尼玛提出乡土知识课程开发人员应以人为本，秉持对人性的理解与尊重，尊重乡民、尊重教师、尊重学生，理解当地人做事做人的风格与特点，乡土知识课程必须考虑那些深入人心最有生命力的文化内容。［29］其原则体现出人文主义的情怀，强调坚持以人为本，以及尊重每个个体的自身经验、所属的族群与文化。上述学者试图通过发展出健全的乡土知识课程概念，从而帮助个体了解自己，认识乡土，获得积极的乡土认同。

由于台湾地区的乡土知识课程已经是进到教育体制的乡土课程，邓天德认为在发展学校本位课程中，当以乡土知识为主题学习的主要内涵，换言之，就是将课程乡土化。这是指课程要适合每个特定的学校学童的课程，这种课程设计与编写主要依据学区儿童、乡土环境、乡土文化的特质。［30］可看出其是基于课程的视角，建构乡土知识课程的概念，即乡土知识课程是基于学生生活经验而设计，内容着重认知，使学生认识了解所居住的地方环境与乡土文化，指导学生从人文与自然环境中，认识其生长的地方。

3．实施策略

学者们关于乡土知识课程的实施策略，主要从政府、学校、教师三个方面进行了讨论［31］

政府方面，要做好三件事：第一，保障充裕的课程发展实施及研究的经费，对乡土知识课程开发进行广泛的宣传，将乡土知识课程与主流课程相结合争取社会各界的全力支持。第二，增加师资投入，形成教师编写乡土教材的队伍，重视具有乡土知识理念教师的培训。第三，设置课程辅导人员，协助发展乡土教学，建立相应政策和科学合理的支持体系，改善农村学校的办学条件，成立乡土教学资源中心，统整乡土教材及推动乡土教学。

学校方面，第一，落实学校乡土知识课程的理念，成立乡土知识课程开发的领导小组，小组的成员主要由校长、教师、课程专家以及学生家长共同组成，鼓励教师成为乡土知识课程的研究者与评鉴者。第二，立足农村的教育资源，与当地社区活动紧密联系，实施长期性、经常性的乡土教学的主题观察、探讨，培养学生的集体归属感，开发出具有特色的乡土知识课程。第三，学校行政全力支持乡土教学活动，数字化乡土教学各项资源，使其具永续使用的价值。特殊的案例须找校外人士担任解说员，进行现场施教，让学生对各种本土的知识和活动有更身临其境的感受。

教师方面，第一，培育专业态度与专业能力，要精通当地语言；要对本地传统文化、乡土知识有较深、较好的理解；要有热爱乡土教育的思想和文化意识。第二，让学生认知自己居住地区的生活环境、历史文物、自然景观及民俗艺术；让学生从事调查、参观、访问活动。第三，以课堂为主渠道对学生渗透乡土知识。具体而言，可以在阅读教学中拓展，在活动中锻炼，在写作中升华。

可以看出，学者们对于乡土知识课程的实施策略的探讨较为详细，但还缺乏对这些策略在具体实施过程中的可操作性研究。且忽视了课程评价这一环节，大部分学者对课程评价这一环节往往是轻描淡写地一笔带过。

（五）乡土知识应用的成效与问题

1．乡土知识应用的成效

对于乡土知识应用的效果，台湾学者进行了较多的研究。由于台湾地区社会的价值相当多元，文化和政治认同也相当分歧和复杂，1998学年度起，国小中高年级每周增设乡土教学活动，一节40分钟，其九年一贯课程也把乡土活动融入各学习领域中，由此可见乡土教育受到的重视。因此各学校都尽量要发展出其特色来，以使乡土文化得以继续流传下去，以增进学生爱乡及认同乡土的情怀。在这样一个背景下，台湾众多学者进行了大量具体实在的乡土知识应用的效果研究，其研究方向主要分为两点：

第一，乡土知识对于学童的应用效果研究。林有光［33］与庄智钧［33］分别在 《屏东县琉球乡国小高年级学童乡土知识与乡土认同之研究》、《竹东镇国小五年级学童乡土环境知识、乡土认同态度与乡土环境行为意向调查研究》中，采用问卷调查法进行数据收集，运用SPSS统计方法加以分析整合，获得以下的结论：（1）学童乡土知识越丰富，越会影响学童对乡土的认同。（2）学童乡土认同态度越积极，越会影响学童对乡土的行动 。（3）性别、家庭结构、参与小区和家乡活动频率、家庭社区地位、学校位置、社会领域使用版本等变项对乡土环境知识总得分有显著差异。

第二，乡土知识对于教师的应用效果研究。台湾学者吕佩燕［34］在 《台中市国小教师乡土专业知能、乡土认同与乡土教学实践之相关研究》中，探讨台中市国小教师乡土专业知能、乡土认同与乡土教学实践之现况与关连性。吕佩燕采用问卷调查法，获致以下结论：（1）台中市国小教师乡土专业知能与乡土教学实践具有正相关，乡土认同与乡土教学实践具有正相关。（2）年龄、族群、在台中市居住时间、任教年资，会影响台中市国小教师乡土专业知能与乡土教学实践。（3）年龄、学历、在台中市居住时间、任教年资、担任职务对台中市国小教师乡土认同有差异。

整体而言，台湾地区的学者更倾向于采用实证研究。上述三位台湾学者都采用实证研究方法，经过系统、科学、谨慎的研究设计来探讨学生与教师经过乡土知识课程的实施过程后，其对乡土的态度影响之成效。笔者认为台湾地区的学者之所以能进行这样大量的实证研究，是因为台湾地区已经非常具体实在地在贯彻乡土知识课程，为学者提供了一个可操作性的研究空间。同时，最值得大陆地区学者注意的一点是，台湾地区已经开发出相对科学、公认的乡土知识量表与乡土态度量表，而这正是进行实证研究的前提性条件。由于中国大陆地区还不具备这样的前提性条件与具体可操作性的研究空间，笔者并没有找到仅仅针对乡土知识应用的成效研究相关的文献资料，大部分的学者只是在进行个案研究或行动研究的结论部分用极小部分的话语阐述此次研究的效果，而不是仅仅针对应用成效这点作详细的实证研究。笔者认为恰恰是乡土知识应用的成效研究将会成为以后乡土知识研究的重点部分。

2．乡土知识应用存在的问题

关于乡土知识应用方面存在的问题，目前而言，有少数学者在进行研究。乡土知识应用过程中存在的问题大都存在于国家政府、学校、教师这三个方面。由于仅仅针对教师问题这点进行乡土知识存在的问题研究，相对于国家政府、学校这两点，研究相对简易和具有可操作性，相关的研究者大都从农村教师这一视角切入，进行乡土知识应用方面存在的问题研究。

葛孝亿［35］与王丽敏［36］两位学者从农村教师这一视角切入，进行了相关的研究，分别通过文献分析与系统的问卷调查，从理论层面和实践层面剖析了乡土知识应用方面存在的问题，主要是：（1）农村教师缺乏对乡土知识课程理念的理解，对乡土知识课程开发意义理解不够，对乡土知识课程开发的理论与技能不足，教学观念落后，科研能力差，其自主专业发展的积极性较弱。（2）农村教师的待遇都比较落后，教师住宿条件与教学的条件极其艰苦。（3）专业发展的组织设置上是不健全的，教师发展仅仅依赖于间断的、有限的、形式化的培训，忽视了农村教师发展所需的地方性资源。（4）政府不相信农村教师的能力，甚至忽视农村教师开发课程的权力，使得农村教师专业发展空间变得狭窄，失去专业发展的话语权，并且少有研究者关注农村场域的特殊性，关注农村教师的文化境遇。

农村教师的乡土教学价值展现在乡土素材的建立与教材的重组，亦即，这些乡土资源得以让有创意的教师带动出创意的乡土教学。从上述学者的讨论中我们发现，一方面，由于没有相对完整的理论、乡土资源支撑，或是农村教师自身原因，如个人使用乡土资源能力与技巧的不足、个人使用意愿、以及时间问题，都导致农村教师只能是根据自己对校本课程的理解去开发乡土知识课程，而这样的结果往往就会造成开发出来的乡土知识课程流于形式，或者说是内容较为肤浅。另一方面，由于网络的日渐普遍与其便利性，网络资源已渐渐成为老师们找寻教学数据的一个重要渠道。利用搜寻引擎找寻特定主题的相关数据，则是老师们进行网络资源搜寻最主要的方法。农村教师本身对于乡土知识的想法与能力是会影响学生对乡土知识的接受度与认同感。然而，农村教师大部分存在乡土专业知识的不足以及与无法取得适当乡土资源的困难，这亦是乡土知识应用所必须克服的难点。在所搜集的文献中针对农村教师进行乡土教学所面临的资讯情境及如何协助农村教师进行乡土教学的准备及在职师资培训提及甚少，特别是如何透过网络满足农村教师乡土教学所需资源的探讨十分有限。

三、展望

乡土知识及其教育运用研究取得了一定的成果，但是仍然存在着一些问题，对其进行反思和展望有助于研究的进一步拓展和深化。

（一）继承与发扬乡土知识及其应用研究优势，持续跟踪引进与借鉴国外相关研究成果

乡土的热潮及其相关的社会文化动向，反映了相关学者对于 “乡土中国”的眷恋，以及对于当代中国社会 “乡土文化”的重新认同。然而，乡土热潮的席卷并不意味着乡土知识已然成为一个明确的知识范畴。相反，正因为它是来自于多方面的实践所以呈现了暧昧而多义的现象，乡土知识的论争正是在如此的状态下被激发，相关学者对于乡土各有不同的想象，其在逐渐清晰而具体地建构乡土时，乡土知识势必要面临一场概念与名词的清理，同时，理论与实践间如何进行有意义的对话，也是长久存在于课程领域中重要的探究议题。巴战龙先生等在对教育学视野中乡土知识的实质、构成及其应用等问题进行系统研究的基础上，梳理了乡土知识与学校教育关系的生成与演变历程，指出现代学校教育在帮助尧乎尔族群适应社会变迁方面起到了积极的作用。［37］

笔者认为，巴战龙先生从人类学实践的角度出发提出乡土知识，从历史演变的角度强调乡土知识的重要性，为乡土知识的应用研究提供了一个独特的视角。此外，国外与台湾地区对乡土知识的应用研究有一定的成果累积，他们在研究背景、研究方法、研究内容和概念体系等方面都有系统的研究，其研究成果具有一定的价值。尽管我国一些学者开始关注国外与台湾地区乡土知识应用的相关研究，初步把相关概念与一些研究成果引进到大陆，但从整体上看大部分只是一般意义上的引进，研究不够深入，内化程度还远远不够。为了更好地利用国外与台湾地区乡土知识的研究成果，加强对其的跟踪研究、整体研究、持续研究和比较研究是很有必要的。

（二）大力推进理论研究的针对性和实践研究的具体性，提出具有创新性和可操作性的政策建议

乡土知识研究在各界人士的努力下，逐渐在一些领域展现了成果，我国乡土知识应用研究已形成一定的理论认识，许多研究者发表以乡土为主题的教育论述。如乡土、乡土知识的定义、乡土知识应用开展途径，乡土资源的搜集保护等。此外，相关学者亦编写大量的乡土教材，应用在各种学科，如语文、英语、音乐、美术、自然、社会、历史、地理等，此行为更显现出教育工作者对于乡土知识研究的支持与肯定。但在具体应用中仍显薄弱，对实践的指导意义不突出，对应用中存在的问题研究也不够深入。

一方面，就乡土知识的理论角度，应该更多地进行相关探究。如乡土热潮发生的背景、关切与浮现的问题；乡土知识深入的教育哲学探讨，思考乡土知识与相关教育哲学思维的有机性关联性，使之更具意义；乡土知识课程的发展、实施、困境与争议等议题，及提出可能的改善之道与解决之途径。另一方面，就乡土知识的应用角度，由于乡土知识的应用过程包含如何落实于学校教育以及如何有效将乡土知识内化于学生，这个过程尤其需要结合课程专业人员和学校教育实务工作者。因此，要加强乡土知识课程实施成效与教师专业实践反省方面的探讨，如乡土知识对于学生与教师的应用效果研究，即学生乡土知识、乡土认同态度与乡土环境行为意向调查研究，教师乡土知识、乡土认同与乡土教学实践的相关研究；政府如何展开专门的乡土师资培养计划等等。

（三）立足于网络资讯时代背景，从信息技术视角进行乡土知识应用研究

目前，研究者大多是从社会学、人类学、教育学角度进行乡土知识应用研究，极少从信息技术角度进行探究。由于环境及教师个人因素如缺乏适当的数据内容、个人使用能力与技巧的不足、以及使用花费时间等问题，使乡土教学在课程设计、教材挑选、课堂活动中充满挑战。其次，乡土知识极具地域性、特殊性，统编不易，市场零碎，出版社商兴趣缺乏。因此，乡土资源的开发将落在学校身上，落在教育工作者的身上，然而其研究与实施仍未理想。单文经指出：此番的乡土教育热，由于事起仓促，又求速成，以致决策与执行之间出现偏差，学理与实务之间缺乏联系，各方共识不足，准备不足，课程与教学流于急就章者，所在都有。如何落实与设计乡土资源，是当今教育人员的一大课题。［38］

时至今日，网络早已是许多教师解决课堂上无法处理的疑惑之百科全书，在教学上使用网络资源俨然已经成了教师们的趋势，而乡土知识网站正是一个很好的网络教学资源。因此，笔者建议国家及相关专业人员可以尝试探讨如何将信息科技融入乡土教育，以及乡土网站的建构与实施，可以尝试计划在因特网上建置各种具有乡土文化特色资源中心，以创造更好的教学环境及支持农村教师终身学习的理想平台。此时，乡土知识网站是一个具有开放性、科学性、知识性和整合性的研究性学习平台。将乡土知识网站作为实现乡土知识整合的支撑平台，以此作为教学资源，可以让农村教师进行更加深入的探索和研究，藉由乡土资源的搜集、整理保存与使用，来教导青少年学习乡土文化，丰富与完善农村教师的乡土教学。

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［17］ 柏贵喜．乡土知识及其利用与保护 ［J］．中南民族大学学报 （人文社会科版），2006，（1）：20．

［18］ 林巾力．“乡土”的寻索：台湾文学场域中的 “乡土”论述研究 ［D］．台湾：国立成功大学，2008：61．

［19］ 姚诚．心理、空间与时间—— “乡土意识”的探索［J］．国际人文年刊，1995，（4）：141-167．

［20］ 姚诚．心理、空间与时间—— “乡土意识”的探索［J］．国际人文年刊，1995，（4）：141-167．

［21］ 王启宗．国小社会科乡土教材教学 ［J］．国教辅导，1989，（3）：11．

［22］ 黄正杰．课程设计 ［M］．台北：东华书局，1994：33．

［23］ 黄正杰．课程设计 ［M］．台北：东华书局，1994：34．

［24］ 刘铁芳，回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略 ［J］．现代大学教育，2010，（6）：15．

［25］ 王丽敏．基于乡土文化的农村校本课程开发 ［D］．开封：河南大学，2011：21-25．

［26］ 万明钢．论台湾的乡土教育 ［J］．西北师大学报（社会科学版），2001，（6）：3．

［27］ 张力．乡土文化进入校本课程的三点看法 ［J］．中国教育学刊，2010，（1）：43-44．

［28］ 欧群慧，滕星． “寂静的课题”——一项民族志研究 ［J］．广西师范大学学报 （哲学社会科学版），2010，（4）：7．

［29］ 巴登尼玛．乡土教材编写的几个问题及对策思考［C］．全国乡土教材研讨会，2008：23．

［30］ 邓天德．国小乡土教育之策略 ［C］．乡土文化教育学术研讨会论文集，1996：184．

［31］ 笔者主要从彭文君．全球化时代我国乡土教育发展研究 ［D］．上海：华东师范大学，2008：37-41；殷金舟．乡土知识在现代教育中的传承研究——以安徽省岳西县店前镇为例 ［D］．武汉：中南民族大学，2011：41-50；黄敏霞．村落文化事业中的乡村学校教育 ［D］．上海：上海大学，2008：51-55；叶志彪．乡土资源融入农村初中英语教学的实践研究 ［D］．金华：浙江师范大学，2009：44-50；王丽敏．基于乡土文化的农村校本课程开发［D］．开封：河南大学，2011：43-50．等文章中概括出关于政府、学校、教师三个方面的实施策略内容．

［32］ 林有光．屏东县琉球乡国小高年级学童乡土知识与乡土认同之研究 ［D］．台湾：国立台东大学，2011：100-105．

［33］ 庄智钧．竹东镇国小五年级学童乡土环境知识、乡土认同态度与乡土环境行为意向调查研究 ［D］．台湾：国立新竹教育大学，2007：150-160．

［34］ 吕佩燕．台中市国小教师乡土专业知能、乡土认同与乡土教学实践之相关研究 ［D］．台湾：国立暨南国际大学，2010：155-169．

［35］ 葛孝亿．农村教师专业发展范式转换—— “地方性知识”的视角 ［J］．中国教育学刊，2012， （3）：82-85．

［36］ 王丽敏．基于乡土文化的农村校本课程开发 ［D］．开封：河南大学，2011：24-33．

［37］ 巴战龙．学校教育与地方知识关系探究——基于一项裕固族乡村社区民族志研究 ［J］．当代教育与文化，2012，（1）：55-59．

［38］ 单文经．美国中小学实施乡土教育的作法 ［J］．人文及社会学科教学通讯，1997，（2）：32．