美国职前教师多元文化教育资质及其认定

刘 槟，韩雪军，常永才

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

一、引言

文化多样性本来是人类的基本特征，也是人类可持续发展和创新的源泉。我们已生活在一个日益以全球化为鲜明特征的一体化时代，文化多样性从来没有像在当今这样显得迫切。因此，国际教育界新近指出优质教育四项原则：“学会做人”、“学会求知”、“学会做事”和 “学会共处”，只有在将文化多样性置于核心位置的前提下方能成功实现。［1］

显然，当今时代要实现优质教育，就必须强化教师在文化多样性方面的素养。正如著名心理学家和教育学家布鲁纳指出，“不管我们的教育计划能变得多么周密，其中一定要留个重要的位置给教师”，因为，“要改善教育，就要有教师能理解和投入我们所揭示的愿景”。［2］但是，在现代民族国家教师教育框架中，文化多样性是一个新课题，在制度上我们该如何着手呢？

美国的有关经验值得我们参考。美国不仅较早就出现多元文化教育运动，而且在20世纪70年代开始将多元文化教育和教师教育相结合，并在师范教育认可中纳入了多元文化教育的标准。［3］由于公立学校学生的文化背景多样性日益凸显，进入21世纪后，多元文化方面的素养日益广泛成为教师的重要任职资质之一。国内现有研究多是评述多元文化教师教育本身，对教师有关方面的资质认证关注甚少。因此，本文拟进一步揭示美国职前教师多元文化教育资质认证制度出台的背景、实施的成就、面临的障碍与对策建议。

二、美国职前教师多元文化教育资质认证制度出台的背景

美国就像是一个由多样的文化、种族和族群所构成的盛满了各式生菜的 “沙拉碗”，作为一个“熔炉”型的移民式国家，多元文化是其显著特点。自20世纪60年代美国黑人为争取种族平等而掀起的民权运动伊始，美国各个少数族裔群体便掀起了广泛的多元文化教育运动，旨在克服以白人文化中心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问题。［4］为了更好地尊重文化多样性与促进少数族裔群体教育的公平性，多元文化教育大力倡导对美国社会不同社会阶层、不同种族和族裔的文化和传统的尊重，旨在培养所有学生在多样化的社会中掌握知识与技能的能力。20世纪70年代，全国专业教师标准审议会 （The National Board for Professional Teaching Standards，简称 “NBPTS”）在94项规定要求标准中，明确指出五项多元文化教育的标准：（1）给学生提供受多元文化影响的知识和技能；（2）符合各种文化和特殊地区人民的个别学习需要；（3）多元文化和全球的观点； （4）接受来自不同经济、种族、文化等背景的学生；（5）学校教师的组成要有不同的文化代表性。［5］

2012年，美国人口统计局数据表明少数族裔在2050年有望成为美国的主流群体。这一改变主要来源于两个趋势：一则是美国日益增多的少数族裔移民，一则是与白人群体相比较高的少数族裔群体的出生率。2010年美国5岁以前的少数族裔儿童占全国同龄人口的49．5%，2011年已达到49．7%。［5］社会文化的日益多样化也使得学校的受教育群体由以传统的中产阶级欧裔学生为主体转向多元化。［6］在过去的数十年间，公立学校学生的文化背景、语言和社会经济地位上的多样性呈现了前所未有的增长趋势。［7］这一现象便对教育者提出了很大的挑战，进一步而言，即如何在教师培训过程中增强职前教师的文化敏感性、培养必备的文化知识与技能，以更好地回应课堂中学生文化背景的多样化也无形中为教师教育提出了挑战。伴随教育目标的改变，对 “优秀教师”的评价也发生了变化：过去优秀教师被认为是那些拥有一定的学术能力、言语能力，熟悉教学领域的知识以及教学法，有与孩子相处的经验，并符合州内资质的要求；［8］但是现今 “文化理解能力”也同样需要被纳入到教师的评价标准中去。文化理解，它既整合了一个人对他者文化的价值观、道德、信仰和传统的知识和经验的理解，［9］也包含对其自身文化以及该文化对实践和信念的影响之理解。［10］而对于受教育者来说，如果教师能够更好地理解学生的族裔、文化和语言，那么潜在地也有助于促进学生的学业成功，因此建立在对学生文化理解基础上的教学是十分重要的。［11］在此基础上，加强职前教师反思其课程和实践中对多样性的关注，已成为许多教师职前项目的一个重要组成部分。

20世纪70年代以来，美国将多元文化教育和教师教育相结合，多元文化教师教育应运而生，特别是要在职前就培养教师的这种素养和能力。经过30多年的发展，2001年全国教师教育认证委员会（The National Council for Accreditation of Teacher Education，后简称 “NCATE”）颁布了认可教师教育机构的6项标准，其中4项为多样性：按照多样性设计、实施、评价课程及实践，使准教师获取必需的能帮助所有学生学习的知识、技能及素质。要求所有职前教师应具备如下能力： （1）理解文化、多样性、不平等在教学中的作用；（2）设计体现多样化的学校和体现多样化的教学；（3）形成关于不同团体学习风格的知识；（4）利用文化特点进行教学；（5）重视所有学生平等及公平。通过一系列政策的引导，大多数教师培养计划已执行了多元文化教师教育的课程和实践。［12］目前，在专业发展和许可证方面，跨州初任教师评估和支持联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，简称为 “INTASC”）为各州发展出了评估教师许可证的政策模型。面对文化背景多样的学生群体，教师需要理解学生不同的学习方式，并为学生创设适当的学习机会以适应多样化的学习者。具体而言，在知识层面，教师需要理解并识别学生不同的学习方式，并理解学习以外的其他领域（包括学习障碍、视觉障碍、身体障碍以及心理障碍）；在性格方面，教师相信每个孩子并帮助他们获得学业成功，尊重人类价值的多样性，并尊重孩子们作为个体及来自不同家庭背景的差异性；在表现方面，教师识别并设计教学，旨在适应学生的发展阶段、学习方式、优势及需要，同时教师关注学习不同的学习体验，通过学生的家庭、文化、社区背景建立与学生沟通的桥梁。［13］

三、美国职前教师多元文化教育资质认证的进展

尽管多元文化教育在美国教师教育项目中就是一个连贯而持久的主题，但是大多数的高等教育机构都一直努力试图寻找一个标准，试图能将这一课题纳入到资质认证中。Evans，Torry和Newton（1997）发现美国有82%的州对师资培训计划中多元文化或者多样性培训的资质进行了要求，但是这些州中只有37%将其作为获得教师资格的特定要求。［14］因此，根据各州之间对跨文化培训的要求程度的不同，基本上可分为三类：（1）独立的多元文化和跨文化教育的认证或认可；（2）将多元文化教育要求融入到对双语教育或以英语作为第二语言的认证中；（3）强调跨文化教育、以大学为基础的专业项目。通过对这三种认证方式的分析，将有助于我们更好地了解美国对职前教师的多元文化教育水平认证的内容。

（一）拥有独立的多元文化认可或认证

为了更加有效地实施教育，也为了适应阿拉斯加州和北达科他州学生文化背景多样的现状，这两个州为所有教师和相关的文化教育领域提供特别资质认证。其中，阿拉斯加州是在双语教育外进行独立的资质认证，而北达科他州则是将其纳入到独立的双语认证中。

阿拉斯加州则是考虑到了学生中原住民较多，所以州教育委员会要求所有的教学认证应包含特定的与多元文化相关的课程。该州四种类型的认证（例如：教学、管理、特殊服务和阿拉斯加原住民语言或文化）需要一些特定的特称涉及阿拉斯加原住民的文化和历史，而每名教师必须完成6个小时的相关课程以便通过资质认证。其中三个小时的课程与阿拉斯加的认可研究相关，而三个学时则必须是多元文化教育或是跨文化交流课程，它是对每类资格认证及教学内容领域背景的补充。

北达科他州为教师们提供了三种选择：一是获得多元文化教育的资格，二是对美国原住民研究，三是英语为第二语言及双语教育认证。要获得这项资格的认证，教师应达到以下标准：（1）将文化理解为超越种族和国家因素的总和；（2）掌握至少两种除自身文化以外的其他文化群体的知识；（3）了解家庭和家庭问题对学生学习方法的重要性；（4）理解学生的社会经济地位和他们的学习机会；（5）能够继续学习文化，扩宽视野，适应学生多种多样的新需求。［10］

（二）将多元文化课程融入到双语教师或将英语作为第二语言教师认证或认可

参与调查的州中有11个州拥有针对教师特定的标准，要求教师们理解文化的差异与相似是如何影响教育的，并将其作为获得双语教育或资格认证的条件之一。在这些州中，加利福尼亚州拥有最全面的项目，该课程围绕着能突出这方面的能力课程和评估展开。

亚利桑那州的教育认证小组部门针对双语课堂教师、双语资源教师、双语专家或是负责进行双语授课的个人提供了基础教育阶段 （K-12）的双语教育认证。而正式的双语教育认证需要：（1）有效的亚利桑那州教学证书；（2）完成认可机构的双语教育项目；（3）共计18～21个学时的与双语教育相关的课程或其他州有效的双语资格或认可；（4）具有在双语项目中的实习经历，或是拥有经过认可的两年双语教学经验；（5）除英语外要熟练掌握一门 （少数民族语言的）口语，并通过认可机构的语言部门认证。［10］

加利福尼亚州自1992年开始，州教师资质认证委 员 会 （California Commission on Teacher Credentialing，简称CCTC）要求执教英语语言学习者 （例如，英语作为第二语言的学生）的教师拥有跨文化语言和学术发展证书或是双语跨文化语言和学术发展证书。

弗罗里达州提供了一个英语为第二语言的专业资格，或是在完成了要求的课程后获得专业认可。正式资质课程包括：（1）3个学分的美国教育历史或哲学； （2）多元文化教育。而认可证书要求：（1）3个学时的英语为第二语言的文化多样性；（2）多元文化教育。［10］

科罗拉多州，通过教师资质认证的要求包括所有的教师 “能够对学生以文化、社区、种族、经济、语言和内在学习能力为基础的需求和经历做出反应”。另外，任何资质都需要包括对多种语言教育的认可，以保证教师拥有这种能力。

印第安纳州则是在英语作为新语言的地区提供资质认证，标准是通用的，并要求教师能够将学生的母文化作为其适应美国的关键角色。教师需满足如下的条件：（1）尊重和推广文化欣赏；（2）意识到文化的影响；（3）促进学校环境中对学生文化的接受和理解。该要求旨在说明教师在学校课程范围内包容所有学生的能力。

在马萨诸塞州，为了获得传统的双语教育的专家资格，其教师需具备：（1）与非英语语言相关的文化历史知识；（2）双语教育的法律和科学基础。虽然没有包括特殊的课程，但是教育者必须通过他们的师资培训项目来达到这些要求。

至于双语教育资质中如何强化多元文化教育资质，较有代表性的是明尼苏达州教育委员会为双语及双文化教育教师设定了15条标准 （见表1）。①

（三）旨在文化内部和跨文化间提升教学，但并无认证或认可的大学课程。

堪萨斯州的教育工作者们要想得到一般性的教育认证，必须对世界文化有深入的理解，因为它有利于学生的教育，但是并没有概述出具体的目标来证明这项标准。

在特拉华州和特拉华州立大学，教师们逐渐意识到学生之间的成绩差异部分是由于教师的主流文化教育课程是为所有本科生和研究生层次的学生开设的核心课程，但不会提供多元文化的教育程度。

在伊利诺伊州，国家圣路易斯大学的Capella-Santana（2003）研究了教师报考者中对多元文化的态度和知识的变化，与此同时还参与了一个教师培训项目。在城市公立小学完成了三年的文化和种族多元化的实习后，学生需再完成有关多样性的五到六门课程 （即两门基础课程，一门特殊课程，一门多元文化的教育课程，四门有关教学方法的课程和为九名学生开设的双语教育课程。）然后学生会完成相关的调查，并就多元文化的态度和知识问题接受访谈。他们在四个不同的时间段完成这些评估任务。结果表明，学生在双语教育、建立少数民族自尊心以及与文化相关的行为和融合方面的能力确实得以增长。结果表明，一个经过精心设计的多元文化教育课程确实可以改变职前教师的态度和知识，因为这些课程涉及了教育来自不同文化背景的学生。［15］

表1 明尼苏达教师能力要求

在北卡罗莱纳州 基于对职前准备方案的技术方面的不断重视，Gabbard，L'Esperance，Perez和Atkinson（2002）在北卡罗来纳州采用了在线教学平台技术 （Blackboard）来以一种更快的认证方式来提升教师们的多元文化意识。他们把学生分成小组，允许他们通过在线讨论的方式来探索其自身的文化认同；并通过大组主题发言以及与多元文化的教育和主题内容的更多参与来加快认证教师的历程。［16］Gabbard等人认为未来的研究应当以这种方案来实施，但到目前为止，它提供了与传统的面对面交流的多元文化教育课程相当多的机会。在线课程也允许更多的人在教育场景内进行操作并与孩子们进行体验，而非只是在一种理论方式上讨论多元文化教育。

此外，弗吉尼亚州立大学的学生可以获得一个非旨在教学的跨学科研究理学学士学位。为了加强对非洲裔美国人在美国社会和教育机构方面的演变过程中之作用的了解和欣赏，根据大学的最初使命，这个项目已得到发展。理学学士学位需要顺利完成一种综合性的多元文化艺术和科学课程。

四、美国多元文化教师教育资质认证存在的障碍与对策建议

美国多元文化教师教育资质认证是一项新制度，在其进一步实施过程中尚存在不少障碍，因此当教育政策制定者在具体执行时，仍需特别注意以下几个方面。

（一）教师教育存在很大的同化主义倾向

现今，教师们逐渐意识到学生之间的成绩差异部分是由于教师的主流文化无法与学生的多元文化相契合，少数民族学生的文化得不到足够的重视，却还是将主流群族的文化强加到少数民族学生的身上，势必会造成一种潜在的文化歧视现象的出现。同时，这种同化的思想在教师们心中也是根深蒂固的，也是学校进行教学的主导思想，多元文化的思想并未得到完全的应用，显然不符合社会的发展速度。白人在教师教育中是规范、标准，多样性则被等同于堕落、劣等、欠缺。而将不同族裔的学生统一于 “主流文化”之中，在课程和教师培训方面都被认为是一种极大的弊端，需要矫正。

（二）现有培训者队伍文化多样性不充足

研究显示，尽管学院和学校的教育管理者强调培训者的多样性，但是美国教师教育培训者依然以白人居多。例如，少数民族的教师教育培训者的比例在总数中不到20%，只有2．9%拥有教授职称，6．4%拥有副教授职称，9．9%处于助理的水平。［17］大多数的教师还是以白人社会为主导的，并且招收的教师一般都是普通院校的毕业生，作为城市学校及其他一些地区的师资力量。事实上，这些教师中75%是中产阶级女性，普遍缺少关于来自不同背景的少数种族、民族学生的知识和经验，缺乏种族间的交往。因此他们往往会用自己已拥有的单一性文化知识进行教学，这样培养出来的多元文化教师并不是我们所期待的教师，同时，传统上他们对于少数族裔的多元文化教师也难免存有一定偏见，认为少数族裔教师的知识并不是先进的文化，自然就会有所排斥，这样一来，少数族裔的培训者尚得不到应有的教学评价，也得不到足够的重视。

（三）开展多元文化教师教育的高校管理者理念落后

在美国，很多学校的教师认为多元文化并不是造成学生成绩差异的一个原因，他们认为主要还是在于家庭影响和学生个人的学习动机问题，而忽视了教学自身和教师自身的一些原因。同时，管理者们认为培养多元文化教师应该属于社会政治制度层面或是少数族裔教育问题，而非学校的教师素质问题，因此对于培养多元文化教师这个项目，并没有很大的热情去参与学习。尽管许多大学教育院长报告称他们都会在职前培养教师拥有与来自不同文化背景学生相处的一般能力，但是仅有8所大学真正提供了一门独立的有关种族、阶层和性别的课程，其中仅有3所学校要求该门课程为职前教师必修课程。［10］此外，部分教育者也不愿意将优秀的教师分配到多元文化学校中去教授，考虑到在这种条件略差的学校中，教师就会失去很多提高的机会。因此，如何转变学校管理者的理念，使之能够加入到促进该项目的队伍中来也是一个亟待解决的问题，

鉴于上述问题，应该说，如何帮助职前教师面对 “多样性”，的确是美国未来培养职前教师多元文化素养的重中之重。为了更好地促使多元文化教师教育资质认证制度得以更好实现，笔者认为，今后的改革，必须做好以下方面：

（一）彰显教师开展文化敏感性教育的重要意义

由于文化传统和生活环境的差异，使得师生之间会存在误解、互动困难等问题，因此需加强 “文化敏感性”的教学，教师应有足够的敏感性来接受少数民族学生的文化传统，在实践中学习、了解学生的文化，同时应加强与社会各社区、文化团体的联系，有效地利用网络资源。一个良好的多元文化教育环境需要教师、学生、家长以及社会各方面环境的配合。同时，教师应培养自身的文化敏感性，保持自己在任何情况下都有发掘文化差异的能力，这样才能在教学中真正从学生的角度出发，而不是用自己的主流文化思想去代替学生的多元文化思想，唯有这样才能使教学真正有效果。

（二）职前教师教育课程计划应重视多元文化课程

在这个过程中，最重要的一个方面就是职前教师必须接受一门到几门独立的课程，其中侧重于多元文化教育。本课程可以为教师提供有意义的教学经验和方法，来发展他们在文化内部和跨文化间的顺利教学的能力。这门独立的课程，将使得职前教师的能力大为增强。1989年，大约77%的四年制大学和46%的两年制大学在普通教育课程中至少开设了一门有关国际教育的内容；而目前，大多数学校都开设了不止一门的多元文化课程。在华盛顿大学和印第安纳大学等学校，要求师范生学习一门或几门多元文化教育课程才算达标。［18］

（三）管理者在教师聘用上要重视多样性

在学校招生和聘用时，应注重教师的种族、阶层、性别等文化背景的多样性，一个多样性的教师队伍能够真正重视和关注多元文化教育，他们会更加注重多元文化教师和学生，做到教师和学生的比例协调，从而在教学中能够做到多元文化知识共享、重视文化交流与反馈。同时，招聘的少数族裔学生和教师应得到足够的重视，以保证教学真正的公平性。

五、结语

通过对美国各州职前教师多元文化教育水平认定的分析，并探讨其培养模式尚存的问题以及未来的改革趋势，我们可以看到多元文化教育已成为美国职前教师培养的一个重要组成部分。职前教师的文化敏感性与对少数族裔学生的接纳度，以及学生的学业表现之间存在着密不可分的联系。但是，在广泛地推行多元文化敏感性课程的同时，我们也要关注到地区之间的差异性。这就要求文化敏感性课程设计者们要充分了解不同地区之间的文化差异，当教师具备基本的一般性文化知识后，如何更有针对性地了解本地区的文化多样性才更有利于促进该地区学生的学业发展。

长期以来，我国的中小学的教师资格认证都是在全国统一标准下进行的，主要包括思想品德条件、学历条件和教育教学能力条件，但未将文化敏感性这一维度明确纳入考核的范畴。例如，在民族地区授课的职前教师在申请教师资格证时，考核者可能会更重视申请人的教学能力、学历文化背景等方面的基础，而在文化敏感性方面可能仅会较为重视双语教学的能力，而对于职前教师面对不同文化背景的学生的教学表现角度而言，则考察不够。而在非民族地区的考评过程中，无可避免地统一的考题所得到的笔试与面试分数则决定了认定教师资格的全部。

同时，我国的职前教师培养模式多是在汉文化为主流文化的体系内进行教育的，因此师范生的文化敏感性并未被提及。由于在职前未将少数民族的多样性纳入到课程学习过程中，初任教师在面对来自不同文化背景的少数民族学生时，难免会对其语言、习惯等文化层面上的差异感到束手无策。显然，只有加强师范生的多元文化素养，这样才能使职前教师在未来踏上讲台时更好地了解少数民族学生的文化表达方式，从而有效地实施高质量教学。显然，为了使所有的职前教师能够获得跨文化交流的知识、态度和技巧，同时增强教师的文化敏感性，缩小少数民族学生和主流群体学生之间学业上的差距，美国多元文化教育教师资质的培养和认证值得我国明智地借鉴。

［注 释］

① Michael，J．M．，Miles A．I．，Evelyn D．，Grigory D．，＆Ikechukwu C．U．（2007）．Teaching and learning within and across cultures：Education requirements across the United States．Multicultural Education．San Francisco．14 （3）：32-40．

［1］ 伊琳娜·博科娃．联合国教科文组织总干事在世界文化多样性促进对话和发展日致辞 ［N］．解放日报．周末版，2010-05-28．

［2］ 杰罗姆·布鲁纳．布鲁纳教育文化观 ［M］．宋文里，黄小鹏，译．北京：首都师范大学出版社，2011：136．

［3］ 滕星．美国多元文化教育的发展及启示 ［J］．中国民族教育，2007，（5）．

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［9］ Grant，C．＆ Sleeter，C． （2006）．Turning on learning：Five approaches for multicultural teaching plans for race，class，gender and disability （4th ed）．Hoboken，NJ：Wiley Jossey-Bass．

［10］ Michael，J． M．， Miles A．I．， Evelyn D．，Grigory D．，＆ Ikechukwu C．U． （2007）．Teaching and learning within and across cultures：Education requirements across the United States．Multicultural Education．San Francisco．14 （3）：32-40．

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