基于学习需求和CBI理念的大学英语课程体系构建

谢艳红

（岭南师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048）

一、研究背景

随着社会的快速发展和社会各界对英语的高度重视，非英语专业学生的英语水平有了很大提高。很多大学新生尤其是重点大学新生的英语水平已经达到或超过了教育部2007年制定的《大学英语课程要求》中对大学毕业生的一般要求，加上大学英语与高中英语学习内容的重复性、大学英语教学“一直在打基础的怪圈里转”[1]等因素，导致2009年在对21所一般重点本科和211大学的1130名被调查者中，52.6%的学生对大学英语教学表示勉强满意或不满意[1]。笔者分别于2013年和2014年6月对普通本科院校非英语专业学生进行了大学英语学习需求调查，得出了类似的结果：在所调查的748名学生中，只有23.7%的被调查者对大学英语所有教学阶段都为了“打基础”的课程设置表示满意，但他们提高英语水平的愿望却又非常强烈。因此，我们认为，普通本科院校的大学英语教学同样亟需改革，但方向不是压缩学分或课程，更不是“去外语化”，而是参照《大学英语课程教学要求》，在恰当的教学理论指导下和对本校学生的具体学习需求及教学目标进行准确分析的基础上，建立一种适合各高校自己的大学英语课程体系和教学模式。鉴于当前大学英语教学的现状，我们认为近十多年来在国外备受关注的CBI教学理念不失为一种很好的借鉴。

近年来，国内学者对英语学习需求的研究成果颇丰，对于 CBI理念应用于大学英语教学方面的研究也已初见成果。但综观已有研究，笔者发现，将CBI理念应用于普通本科院校大学英语教学的研究很少，将CBI理念与普通本科院校学生的英语学习需求相结合的研究更是空白。据此，本文拟以广东某普通本科院校为研究对象，以该校学生的英语学习需求为依据，以CBI教学理念为指导，尝试构建当前形势下普通本科院校的大学英语课程体系，以为本校深化大学英语教学改革提供一个视角，同时也期望为其他同类院校提供具有参考价值的数据和借鉴。

二、CBI教学理念简介

CBI(content-based instruction的简写)，又称“内容依托式教学”，是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识的学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高[2]。该理论的核心是:如果语言教学能基于某个学科知识来进行，将外语学习同内容有机地结合起来，教学效率往往会大大提高。CBI教学理念具有以下四个显著特征：1)以学科知识为核心；2)使用真实的语言材料；3)学习新信息；4)课程设置必须符合不同学生群体的需要。[3]

CBI理念起源于20世纪60年代加拿大St.Lambert的“沉浸式”实验班（immersion program）。至今，国内外大量相关的教学实践和实证研究结果已证明了CBI教学形式的高度可行性和优势。在国外，继加拿大“沉浸式”实验班获得教学上的成功之后，CBI教学理念受到了前苏联、美国、日本等世界各地二语、外语教育者的关注，他们相继开展了基于该理念的教学实践和实验并取得了很多成功的范例[3]。在国内，以常俊跃和袁平华为代表的一批学者进行的实证研究也充分证明了CBI教学的优越性。国内研究表明，CBI不仅有助于提高学习者的语言水平，而且对学生的英语学习动机、学习策略、学习积极性或兴趣、学习情感、技能以及综合能力等都产生了积极影响。[4][2][5]

三、大学英语学习需求分析

1.调查目的和方法

需求分析是课程设计过程中的重要环节，是教师组织教学、使用教材、决定教学方法、评估教学结果的依据[6]，也是使教学适应社会及时代发展的需要，从而提高教学质量等的首要环节[7]。Hutchinson和Waters[8]也指出，不论是普通英语还是专门用途英语，任何课程都应建立在学生的某种需求之上。因此，为了真实了解当前形势下普通本科院校学生的英语学习需求，我们对广东一所相应级别的高校做了一次需求调查。调查的目的是要了解：1）目前学生对通用英语的需求程度；2）他们对大学英语课程设置的需求状况；3)学生对大学英语拓展课的需求情况。问卷主要参照了Hutchinson&Waters[8]关于需求分析的理论框架，还借用了教育部高校大学外语教学指导委员会[9]调查大学英语学习和教学情况调查表中的部分问题，并结合该校的实际情况设计的。调查对象为该校2012级和2013级非英语专业的部分本科生，所涉及的专业包括中文、日语、人力资源管理、社会工作、生物、化学、物理、食品科学与工程等。调查时间均为大一第二学期末，方法是利用大学英语教师上课时在课堂进行。共回收到有效问卷748份（文科377份，理科371份）。下面我们根据调查结果，选取与本研究相关的若干问题展开讨论。

2.对通用英语的需求

题6.你认为如今大学阶段还有必要再学通用英语吗？比如《综合英语》和《视听说》。

以上调查显示，超过三分之二的学生认为学习通用英语“有必要”或“很有必要”。说明普通本科院校学生对通用英语的学习需求还很大，这类高校仍有必要开设通用英语。

3.对课程设置的需求

题12.在以下四种课程设置中，你是如何排序的？（“第一”为“最佳”，以此类推）

题13.如果采取分课型设置，你会选择以下哪一种课型？

以上对课程设置的需求调查表明，虽然学生认为目前仍有必要开设通用英语，但对所有学习阶段都只开设通用英语这种单一的课程设置模式不满意。题12的调查结果显示，高达62.6%的学生把这种模式排在最后一位。题13的调查结果同样体现了这一点，只有2.7%的学生选择该课型。事实是，绝大多数学生认为应该开设多种多样的大学英语课程，供学生自由选择；或根据不同学生或不同院系的需求，开设不同的大学英语课程等。总而言之，除了通用英语，学生还希望学校开设其他英语课程。对于具体的课型，最受学生欢迎的是“E.读写（译）+口语 +拓展课”；其次是“D.读写（译）+视听说 +拓展课”；再次是“B.读写（译）+视听说 +口语”。可见，学生对拓展课有强烈的需求，同时，也非常渴望提高口语和听力。但他们不太喜欢通过人机对话的方式练习口语，而是希望通过老师面授进行。

4.对拓展课的需求

上一节提到，学生对通用英语以外的拓展课有强烈的需求。那么，他们希望学校开设哪些拓展课程？什么时候开设？这些问题将在这一节讨论。

题14.你认为大学英语拓展课的开课时间应为：

题15.针对大学英语拓展课，你希望学校开设哪方面的课程？（若有建议课程，请先填写7），然后将1）—7）按照从“最希望”到“最不希望”的顺序排序（“第一”为“最希望”，以此类推）；如无，将1）—6）进行排序。）

以上对拓展课的开课时间的需求显示，选择在“通过大学英语四级考试后”开设拓展课的学生所占的比例最大（该校学生从大一第二学期起参加四级考试），其次是“大二第一学期起”。这表明，绝大多数学生进入大学之后，还是希望继续学习一段时间的通用英语。关于拓展课的类别，从题15的调查结果可知，从“最希望”到“最不希望”依次为实用英语类、口语类、商务英语类、文化类、影视英语类、专业英语类及其他。其中，有71%的学生把实用英语类课程排在前三位；口语类和商务英语类课程也较受欢迎，分别有64.7%和50.8%的学生将它们排在前三位。可见，学生希望开设的拓展课主要是实用性强、应用范围广、能够拓宽知识面、专业性又不是很强的课程，而专业英语类课程并不是很受欢迎。通过访谈，原因主要有两方面，一是专业英语相对他们目前的水平来说太难，即使开设，教学效果也不好，还会增加学习负担；二是部分专业的课程设置中已安排了一些由本专业教师授课的专业英语类课程，他们觉得没必要重复修读。

总之，除了通用英语，学生还希望开设其他一些能够获得新知识的英语课程。但这些课程的专业性又不能太强，同时又要能适用于不同层次的学生。

四、基于学习需求和CBI理念的大学英语课程体系构建

1.课程体系和设置

学习需求虽然不是大纲制定、课程设置和教学实践的绝对依据，但却是重要依据，对改进英语教学、提高英语教学效果有重要的参考作用[10]。学生对大学英语的学习需求表明，传统的、单一的以“打基础”为目的的大学英语课程体系已不能满足学生的需求，必须向由“基础型课”和“拓展型课”构成的多元化的课程体系转变。“基础型课”是指通用英语。那么，“拓展型课”应开设什么样的课程呢？鉴于学生需求、目前大学英语的教学现状以及CBI教学理念的特征，我们认为集“语言”与“内容”于一体的CBI课程是最佳选择。另外，由于多数学生希望在“通过四级考试后”开始开设拓展课。因此，进行课程设置时，可以把“通过四级考试”作为分界点。通过四级考试之前，以通用英语为主；之后，以CBI课程为主。具体的课程体系可用下表表示：

基于学习需求和CBI理念的大学英语课程体系

根据教学目标的不同，我们把大学英语教学分成三个阶段：通过四级考试前为“基础阶段”；通过四级考试后又分为两个阶段：“较高阶段”和“更高阶段”。这三个阶段正好对应《课程要求》的“一般要求”“较高要求”和“更高要求”。“较高阶段”和“更高阶段”没有固定界限，各高校可以根据自己学校的人才培养目标、教学资源、学生水平等因素自行确定。比如，生源基础较好的学校可以将“较高阶段”定为一学年，生源基础较差的可定为一学年半甚至两学年。

通过四级考试前，课程安排以通用英语为主，以进一步巩固和强化学生的英语基础知识，提高综合语言技能，重点是说、听、译、写等英语应用能力。另外，需求调查显示，尽管多数学生希望入校后先学一段时间的通用英语，但仍有将近25%的学生认为大一期间就应开设拓展课。因此，为了满足基础较好学生的学习需求以及使学生顺利地过渡到“四级后”的CBI课程学习，可以在通用英语的教学过程中，融入基于较简单主题内容的CBI教学。基于目前国内的综合英语教材每个单元都围绕某个特定的主题编排，这一阶段CBI的教学内容可以选自其中学生感兴趣的、难度较低的某（几）个单元主题。以主题为线索，设置若干相关的话题。围绕主题，开展听、说、读、写、译等技能训练。也可以选自课外其他符合要求的内容，比如围绕某个特定主题的社会事件、学生喜闻乐见的社会故事、电影或明星等。

通过四级考试后，以CBI课程为主。此阶段CBI课程的教学内容应以符合学生需求的各种学科知识为核心，教学重点应从教学语言本身转变到通过学习学科知识来获得目标语言能力，使学生在掌握学科知识的同时，提高语言水平，为今后的专业学习和工作服务。但鉴于目前学生的英语水平和大学英语教学的现状，通过四级考试后直接开设专业英语课程既不切实际，也与学生的学习需求不符。因此，可以在通用英语和专业英语之间开设学生有强烈需求的、专业性不是很强的、大学英语教师又能胜任的行业英语和分科英语。行业英语是指实用性较强、涉及各种行业的课程，比如会展英语、旅游英语、文秘英语、商务英语、经贸英语等。关于CBI理论框架下的分科英语，蔡基刚教授曾对其进行过详细的论述。他提出，“外语学习与学科知识结合就是分科英语。”“分科英语教材是大文大理的。前者是人文题材，如哲学、文学、新闻、法律、考古、历史、教育、语言等；后者是科普题材，如涉及电子信息、环境科学、计算机科学、数学、材料、生物、航空，建筑等。”分科英语的内容选择有两条标准：“1）语言教师能教，他们无需进行专业知识方面的培训；2）能为某个学科下面各个方向的学生都普遍接受，无需专业知识背景。”[11]因此，行业英语和分科英语是“较高阶段”较理想的教学内容。

当学生的语言水平达到一定程度后，可以选修专业英语类课程，如科技英语、化工英语、法律英语、生物英语等，旨在“通过这种课程让学生熟悉和了解本专业领域中的词汇、句法和篇章结构，以便顺利阅读专业文献和更好地用英语来学习特定的学科。”[12]

2.教学模式

根据语言和内容所占比重的不同，以CBI理念为基础的常用教学模式可归纳为四种：主题模式(theme-based courses)、辅助模式(adjunct courses)、课程模式(sheltered subject matter instruction，或称保护模式)以及专门用途模式(language for special purposes)。上述四种模式中，语言所占的比重逐渐递减，内容所占的比重逐渐递增。根据这四种模式的特点，它们适用于不同阶段的大学英语教学。

主题模式比较适合“基础阶段”和“较高阶段”的CBI课程教学。原因如下：首先，三者的教学目标一致。CBI主题模式的目标是最大限度地通过学习内容来提高学生的语言水平。而提高英语语言水平也正是大学英语前两个阶段的首要教学目标。其次，操作方便、可行性强。CBI主题模式所涉及的教学内容专业性不是很强，任课教师不需要很强的专业背景知识。因此，大学英语教师完全可以单独进行教学活动，无需求助其他学科的教师就能达到教学目的。再次，教学形式灵活、适用范围广。主题模式主要依靠主题内容进行CBI教学，而且内容不是十分专业，加上对学生的语言水平要求较低，教师可以针对不同层次的学生群体制定相应的教学大纲，选择相应的教材，灵活地组织教学。

对于“更高阶段”的“专业英语”教学，课程模式或辅助模式是较理想的选择。这两种模式的教学内容为各类专业学科知识，目标是提高学生的学科内容知识，语言起辅助学科知识学习的作用。而大学英语“更高阶段”的教学目标也正是培养学生用英语进行学术研究和学术交流的能力、以及专业应用能力。由于课程模式和辅助模式所涉及的内容专业性较强，一般的大学英语教师无法单独授课。因此，这一阶段较理想的授课方式是由语言水平较高、同时熟悉二语习得过程的专业课教师承担，或者由专业课教师和大学英语教师合作承担。专业课教师主讲专业，大学英语教师结合专业课内容指导学生用英语记笔记、做作业以及准备考试等，使学生在提高学科知识的同时，提高英语水平。

结 语

作为语言学习与内容学习有机结合的一种外语教学理念，CBI既符合学生的学习需求，又符合社会对大学生的需求，因而对于改善我国当前的大学英语教学现状、帮助大学英语教学走出困境有着相当的借鉴作用。本文在CBI教学理念的启发下，在对学生的大学英语学习需求进行详尽分析的基础上，构建了集语言与内容于一体的大学英语课程体系。本文旨在抛砖引玉，希望引起广大教师、学者以及教学管理者的兴趣，从而将CBI教学理念运用于大学英语各阶段的教学实践中，并作相关的实证研究。

[1]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学，2010（3）：3-12.

[2]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J]. 外语教学与研究，2008（1）：60-64.

[3]Stryker,S.B.&B.L Leaver.1997.Content-based instruction：from theory to practice[M]∥Content-based Instruction in Foreign Language Education：Models and Methods.Washington，D.C.：Georgetown University Press，1997.

[4]常俊跃.《高等学校英语专业英语教学大纲》实施效果的定性研究—用英语开设相关专业知识课程的影响分析[J].外语与外语教学，2007（9）：36-40.

[5]曹佩升.大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究[J]. 外语电化教学，2012（3）：51-55.

[6]王志茹.大学英语学习需求分析实证研究[J].湖北大学成人教育学院学报，2003（2）：12-15.

[7]Waters，A.&M.L.C.Vilches.Implementing ELT innovations：a needs analysis framework [J].ELT Journal 2001（55）：133-141.

[8]Hutchinson T&Waters A.English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[9]教育部高校大学外语教学指导委员会.大学英语学习和教学情况调查表.http：∥wenku.baidu.com/link?url=ltkhaVE_oSfBVsMqKT7DHk5LVnTHykdXxpcO8vU4_ngJM0gGkaWQ NJrNw3MIoWlyk3stdCTTyj90ub7ho-uyUIOQvsuAVJWKAjg RCXV8spA.

[10]赵庆红，雷蕾，张梅.学生英语学习需求视角下的大学英语教学[J]. 外语界，2009（4）：14-22.

[11]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（5）：35-38.

[12]蔡基刚，廖雷朝.学术英语还是专业英语——我国大学ESP教学重新定位思考[J]. 外语教学，2010（6）：47-50，73.