“表现主义”改革进程中的英国教师身份认同

黄亚婷，桑文娟

(1.香港中文大学教育学院，中国香港;2.美国印第安纳大学教育学院，美国)

阿普尔(Michael Apple)等学者早在20世纪之初就曾警醒地指出技术官僚化管理主义(technobureaucratic managerialism)及其所带来的“表现主义”(performativity)全球改革浪潮对教师的工作和生活不可避免地带来了极大的冲击。［1］20世纪80年代撒切尔夫人上台之后，英国作为新公共管理的发源地，更是深受“技术—官僚”管理主义理念和实践的影响。史蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)曾指出教育政策是撒切尔主义政治意识形态和政策的重要组成部分;［2］因此“表现主义”成了撒切尔政府以来英国最主要的教育改革政策工具。［3］“表现主义”潮流在英国教育政策和实践中主要有以下三大分支:一是审计文化(audit/target culture)，即依据以量化标准为主的多重性目标来衡量教师工作产出;二是强调外部监管机制(interventionist regulatory mechanisms)对各学校各学科各教师的大量外部督查;三是营造市场环境来保证审计与外部监控对教师职业的约束力，例如推行教师绩效工资，增加家长选择以构成教育准市场机制的需求方等。［4］简而言之，“表现主义”教育改革通过评估、比较和基于奖惩的激励方式来控制和改变教育实践，并由一个管理工具上升为一种特殊的文化形态。［5］

很明显，国家课程、标准化测试、学校排行榜、预算下放和校本管理等“表现主义”教育改革不仅改变了学校的管理模式和教学生活，更将对教师角色产生变革性的冲击。教师由对“什么是知识”以及“如何教授这些知识”有着专业权威的“专业人士”变成了只需要根据相关标准将这些知识传递给学生的“技工”，由此带来了教师的“去专业”过程。教师“去专业化”的观点强调教师工作变得越来越“常规化”(routinized)和“去技能性”(deskilled)，即教师日常工作越来越受控于规定性项目、强制性课程和按部就班的教学方法;教师们被降级为体力劳动者，而非对其课堂里的专业知识拥有专业自主权的专业人士。［6］在这个过程中，随着“教师是谁”以及“何为好教师”等教师专业标准的变化，教师的专业身份认同也必将产生改变。英国政府呼吁赋权增能的新型专业人士出现，但是在这过程中教师身份认同作为内在因素往往不受重视。

一、教师身份认同

教师身份指的是在特定社会里的教师个人经历以及角色。［7］它既包括教师个体对教师职业的主观意识，也包括他人对教师的看法。教师的身份认同关涉到教师在持续地与环境的交流中如何解释自身与环境的交互关系，并如何看待作为教师的自己。［8］它在教师激励性效能、职业承诺、工作满意度以及工作效率等方面都起到关键作用。［9］对于理解特定身份认同的形成机制，学术界提供了身份认同“发现”和“建构”两个视角:发现视角认为个体的最终目标是发展和培养与其真实自我相关的身份认同选择;建构视角则认为身份建构的关键在于意义和实践之间的协商，而这个协商的过程就是身份构建的过程。［10］虽然实证研究表明，两种机制通常是同时存在，但由于本文侧重于讨论政策变迁对教师身份认同的作用，因此我们主要采取教师身份认同“建构”视角，即认为教师的身份认同是教师个人经验与社会、文化以及教师工作所属的机构环境互动的结果。

根据学者戴伊(Day)等人的研究，教师身份由宏观结构、中观结构、微观结构和个人经历等四个不同层面的相关因素建构而成(表1)。［11］与身份认同的“建构”视角相同，该分析同样认为教师对身份的认同并非是独立产生的，而是在外界种种因素的影响下，通过进行意义赋予和自我反思而逐渐建构的。学者尹弘飚和操太圣提出，制度变迁与自我重构这两条身份认同基本路径①尹弘飙教授解释说，依据“identity”的定义，参考过往的身份认同研究作出了“制度变迁与自我重构是分析身份认同的两条基本路径”这样的推论和总结。那些看重外部因素、倾向结构功能论的学者会看重制度变迁对身份认同带来的影响;那些看重个体能动、倾向象征互动论的学者会看重“自我”的作用。然而，在理解身份认同时，“自我”和“结构”会自然而然地贯穿在一起。以上内容来自尹弘飙教授写给笔者的邮件答疑，本文中笔者将延续这一路径来对英国“表现主义”改革过程中的教师身份认同进行分析。［12］能够较好地解释，在宏观课程改革的大背景下，教师所进行的自我定位、自我评价、以及角色转换等一系列活动。当面对政策变化提出的新要求时，教师通过自我建构活动对外部的政策要求进行意义赋予，以此指导自己的实践活动，并从而形成稳定的自我悦纳的教师身份。同理，“表现主义”所带来的相关教育改革为英国教师的身份认同提供了新的社会情境和制度期待，同时在制度变迁过程中，教师个体将无法避免地进行自我的身份建构。因此本文将主要讨论在宏观制度层面上，“表现主义”霸权②“表现主义”改革在提高效率、效能，减少成本方面的成果有目共睹，但是笔者更认同史蒂芬·鲍尔等学者的忧虑，即表现主义最终不可避免地导致教师过分追求外在目标从而忽略了内在的专业性对话，继而教师专业发展成了自上而下的外在要求，而非教师个体或是教师群体内在的专业诉求，同时教师长期地处于传统教师角色和“表现主义”角色期待的角力过程中，教育并非真是商品，学校也并非真能改造成企业，因此笔者认为随着实践的推进，“表现主义”的强势话语发展成了一种霸权。是如何影响英国中小学教师的教师身份重构的。

表1 影响教师身份构建的不同层面因素

二、英国教师身份认同的制度变迁

自20世纪80年代以来，以“标准”和“问责”为主要特征的“表现主义”强势话语指导着英国教师身份认同的制度变迁。［13］限于篇幅，本文不赘述英国政府基于“表现主义”的指标具体出台了什么样的教师专业标准和问责制度，而是粗略地勾勒出20世纪80年代以来影响英国教师身份认同的制度变迁框架。学者约翰·贝克(John Beck)总结道，［14］这一制度变迁过程可以分成以下两个阶段:新右派的教师“去专业化”过程;新工党的教师“再专业化”工程。

1.新右派的“去专业化”过程

1976年英国首相詹姆斯·卡拉汗(James Callaghan)在拉斯金学院(Ruskin College)的演讲开启了英国教育的重大转折，其提倡将原本身处“神秘花园”的教师专业置于公众讨论、政府监管和审查的范畴中，［15］继而新右派开始了英国教师“去专业化”进程。新右派首先通过攻击教师职业、指责其专业自主权危害了社会和学生，试图使得教师是受人尊敬、值得信任、对其工作拥有自主决策权的专业人员这一话语丧失合法性;［16］其次，通过进一步的意识形态工作、强制性的立法措施以及为政府所操控的教师工会组织等机构，来削减教师的自主权以及决定其自身专业概念的能力，并通过政策影响来将教师自身的专业概念边缘化同时使其越来越对中央政府及其机构所规定的“专业主义”负责。［17］

在具体政策方面，1984年英国中央政府成立了教师教育认证委员会(the Council for the Accreditation of Teacher Education，简称CATE)来设定初任教师训练标准，以更好地控制教师的自主权，减少教师对学校课程发展的影响。1985年，当时的英国教育大臣基思·约瑟夫(Keith Joseph)提议将教师评价与绩效工资挂钩。1988年，保守党政府出台的《教育改革法案》(1988 Education Reform Act)标志着英国政府教育政策从此结合了市场和政府控制两股力量。［18］这些具体制度使得英国教师专业告别传统自治的黄金时期，被迫进入“表现主义”时代。

2.新工党的“再专业化”工程

新工党政府上台后，其主要用以下两种手段来成功地实现教师“再专业化”:其一是在专业资格和专业特性的新界定上采取积极性的话语，从话语上提高教师身份地位，肯定教师的专业性;其二是建立新的制度化机构和成果标准，教师们被邀请或是被要求按照这些制度化标准来进行专业训练，成为注册教师，以此在特定路径上进行专业发展。［19］本文主要分析的是新工党政府如何在制度层面进行教师“再专业化”工程。

根据1998年《教学和高等教育法案》(the Teaching and Higher Education Act 1998)的两大目标“改善教学标准和学习质量”以及“为了公众利益维护和改善教师职业行为标准”，新工党政府于2000年为教师们成立了新的专业机构“英格兰教学委员会”(the General Teaching Council for England，简称 GTCE)。①“英格兰教学委员会”于2012年3月31日被取缔，它的主要职能由英格兰教育部(the Department of Education)执行机构“教学机构”(the Teaching Agency)接管。GTCE的主要功能是:负责英格兰合格教师的注册;通过出版《教师行为准则与实践》(the Code of Conduct and Practice for Teachers)等政策性文本来规范教学工作;在与教学标准等相关的教师专业方面给政府和其它部门提供建议。［20］GTCE的成立被认为是新工党政府“再专业化”教师职业的关键举措，因为该机构在诸多方面都与传统的教师专业机构相类似。同时，新工党政府也下放了一系列权力给该专业机构，诸如制定教师职业道德规范和管制不当专业行为等。但是在关键方面，GTCE还是政府的产物:首先它在课程改革和评估等方面仅对政府有建议权没有决策权;其次政府强制要求教师加入GTCE以成为合格注册教师。

这种高度矛盾的专业性制度化说明在某些情况下主流强势话语可以生成一些“物质性”的形式(material forms)，从而来巩固沉淀某些主导势力所提倡的特定争议性概念，并且使这些概念渐渐成为理所当然的“事实”，这也就是福柯所言的“知识—权力”所作用的实践结果。［21］GTCE的各种制度性产物就是新工党政府将“表现主义”话语渗透于教育实践过程中所生成的物质性产物，使得强调问责、标准和绩效的一度与传统教师角色相矛盾的“表现主义”概念成为英国基础教育阶段所追求的理所当然的“事实”。

新工党政府的第二项重要的“再专业化”工程是根据《1994教育法案》(the Education Act 1994)成立“教师培训机构”(the Teacher Training Agency，简称TTA)。该机构于2005年改名为“学校培训和发展机构”(the Training and Development Agency for Schools，简称 TDA)，［22］其主要目标是为英格兰地区初任和在职教师以及其它学校人员提供在职培训。新工党政府意图利用该机构及其后继者来实现以下目标:重塑教师职业官方专业知识基础;创建可以使教师们越来越局限于其中以追求专业发展和职业发展的终生发展路径(cradle-to-grave framework)。在教师专业知识方面取代以前专业知识基础的是基于真实世界的校本知识(school-based)以及围绕教师专业知识和能力的胜任力模型(competency model)。胜任力模型根植于行为主义者心理学理论，主要运用它来操作化一些工作技能，诸如一些可训练、可衡量的成果表现。在本质上，胜任力模型根据TTA/TAD制定的一套教师专业标准来规定教师们具体的可测量的专业知识、技能和态度。

从上述制度变迁过程中，可以明显看到英国政府以激进或是较为温和的方式将“表现主义”审计、监管和推动教育市场的这些手段渗透于教师专业发展过程中。在此过程中，教师群体之外的利益相关者都参与到教师专业性(professionality)的界定以及教师专业标准、教师培养项目的确定中，但是学者们认为这些政策所传递出来的信息都是教师们如何作为技术人员来有效地传递那些被官方化了的可测量标准，［23］教师群体专业机构成了传达官方知识的政府机构而非有着专业自主性的专业机构，“表现主义”话语作为官方政绩被一度强化而教师群体内在的声音逐渐被理所当然地边缘化或是遗忘。

三、英国教师身份重构

正如学者克拉克和纽曼所言，表现主义的话语为教师个体从制度变迁的逻辑出发建构新的身份认同提供了可能性。［24］在教学实践中，教师的身份认同重构是复杂多面的，其最有可能在经典专业主义(classical professionalism)和“表现主义”改革所带来的管理性的专业主义(managerial professionalism)两个极端之间的连续体上找到自我定位。典型的教师专业主义(classical professionalism)由专业特长(expertise)、利他主义的专业信念(altruism)和自主权力(autonomy)所组成的经典三角构成。［25］随着上述“表现主义”教育改革在英国的推行，教育政策制定者对教师专业主义的理解也从“专业主义”语境(professional-contextualist)转向“技术主义还原论”(technocratic-reductionist)。［26］

在这个转向过程中，专业主义经典三角各元素具体含义的转变见表2。［27］其中最明显的是，“表现主义”改革在极大程度上冲击了教师的专业自主性，原本主要受到内部问责义务所约束的教师自主权力在改革后变为主要受到外部问责机制的约束。同时教师专业主义在问责形式、利他主义理念、协作性和专业发展等方面都发生了具体变化，使教师越来越多地体会到外来问责制度所带来的自主性降低。“经典专业主义”和“管理性专业主义”提供了分析教师专业身份认同的不同层次和具体要素，笔者认为，虽然受到外部制度环境的影响，但是教师个人在接纳或是拒绝某种“专业角色”上仍然发挥着至关重要的作用。改革的到来打破了教师们原本熟悉的专业情境，在这个过程中，教师个体将会结合个人经历、个人在学校场域中所属位置以及学校外部环境等因素，从教师专业主义各个层面吸收不同元素来进行各自不同的身份建构，以此获得内外角色的平衡。通过文献阅读，笔者发现“表现主义”改革进程中，英国教师身份重建的结果主要有以下三种:教师作为赋权增能的专业人士;教师作为教育产品的供应方;教师作为标准化技工。

1.教师作为赋权增能的专业人士(empowered professionals)

作为改革的推行者，英国政府对教师专业化改革的理想是希望通过“赋权”这种有利于激发教师积极性的较为温和的方式来强化外部对教师专业的问责，坚持将教师曾经被“许可”的自主权(licensed autonomy)改革成“受管制”的自主权(regulated autonomy)。相比改革前较为松散的课堂管理，英国国家课程改革为教师规定了特殊的课程内容和教学目标，但依然拥有规定教学日程和决定如何将教材转化为实际教学内容的权利，使他们告别了改革前“进入课堂之前没有任何准备，导致浪费了大量课堂时间”的状态，提高了教学效率(虽然有些教师表示这大幅度增加了他们的工作量)。［28］据此，有学者认为，教师们将成为政府所设想的不断推动新自由主义学校改进的“被赋权的专业人士”。［29］

表2 不同形式的教师专业主义

除了英国政府对于教师专业化改革所抱有的积极愿景之外，也有学者对英国教师在表现主义冲击下的身份重构抱有积极乐观的看法。比如学者Sachs认为，强调建立教师个体和其它利益相关者的联盟的民主专业主义(democratic professionalism)有利于取代传统专业主义，使教师职业在国家控制和市场推动的夹缝中获得生存空间。民主专业主义的制度规范有利于教师们发展“积极者身份”(activist identity)，积极性的教师身份是指教师们通过与行政人员、工会、专业协会和共同体组织之间的协作和联盟来策略性地开展日常教学活动，创造性地在教学中开展民主课堂，以学生最好地学习为最大旨趣。［30］具有这种身份认同的教师将致力于构建以探究为导向的民主协作型课堂，并将教学与更为广泛的社会理想价值相联系，从而超越了目前改革中体现出的狭隘的工具主义理性。［31］

2.教师作为教育产品的供应方

同时在“表现主义”改革推动过程中，一部分英国教师非常明显地表现出了“商业性的”身份认同(entrepreneurial identity)，这是指教师们将自己定位成努力迎合外部各种表现主义指标的，追逐市场效率和最大化产出的负责任、高效率的合格教师。［32］“表现主义”改革的重要举措之一就是积极营造教育准市场，通过增加家长选择、学校排行榜等措施来构成教育准市场机制的需求方;同时也通过教师绩效工资、外部审查等方式来保证教师们成为教育准市场有效的供应方。在这过程中，市场利益最大化成了衡量教师们工作质量的核心标准，作为教育产品的供求方，教师们不可避免地体现出了以市场为准绳的“商人气质”，重塑了以市场和利益为内在驱动力的“商业性”身份认同。“商人身份”的提出反应了学者对于在表现主义和管理主义的支配下的教师身份认同的担忧。学者认为，对于教师职业群体来说，引入外部标准和要求预示着更多的注意力将放在功能性的发展而非态度与观念的改变上。［33］表现主义改革虽然带来了学业成绩的进步、学生人数的增长及教师效率的提高，但在改变教师的教学认知、教学动机和自我认同方面则乏善可陈。为了提升自身的专业稳定性，教师在面对制度变迁所带来的新挑战和环境变化时，往往会形成一种“临时身份认同”(occasional identity)，［34］［35］这种不持久的身份认同意味着表现主义的新政策只能带来教师行为上的变化，即表面上来说，改革获得了成功，但这种成功是教师通过机械地改变教学方式和接受评价模式达成的，而非来源于新的身份认同。因此，制度的改变将无法对教师长期形成的自我认同产生深刻的影响。

3.教师作为标准化技工

阿普尔从批判教育学的视角出发，认为这种教师职业“表现主义”的管理已经使得教师们成为了去专业化的士气低落的技术人员，并使他们将自我身份定位为标准化的向外传递知识的“技工”。［36］［37］具体表现为，一方面，教师失去了决定教学和测试内容的权力;另一方面，在外部问责制度和学生考评制度的双重作用下，教师不得不使用可测量的考核方式来评价学生，他们将更多的时间花费在提高学生测试成绩和教授测试相关的知识上面，而随之减少了与学生的交流和相处时间以及对学生内在需求的关注。［38］与“商人身份”不同的是，定位为“技工身份”的教师并非主动迎合外部要求，而是亦步亦趋地受控于标准化的评估、检讨和比较，被动提供改革所需要的“产品”。［39］

同时，受到影响的不只是教师的问责方式和自主性，也包括教师原有的价值观和道德判断。［40］改革重新定义了“成功”“卓越”等标准在教学中的意义，使教师们以“平均值”作为评价学生优秀和努力的指标——被教师评价为“好”的行为和成绩与学生的实际需要不相符合，因而忽略了学生个体的成长。教师在决定日常教学活动时，不再关注该活动是否“有价值”或是否“具有重要性”，而将注意的重点转变为其结果是否能被标准化测量、是否能使教学活动本身“看起来很棒”、是否能够得到校内督导的认可以及是否能超过比较对象(通常为其他教师或班级)。随着教师工作越来越高度标准化、理性化和去技能化，教师们处在低信任度的工作环境中，他们不仅被改革打磨掉了职业自尊，也迷失了自己。在改革中，国家被认为是通过“民主的集权主义”(democratic totalitarianism)式的要求和强制凌驾于教师的专业之上，［41］并通过表现主义的霸权将工具理性发挥到了极致，从而忽略了教师专业的价值理性，最终势必侵蚀教师专业的灵魂。［42］

四、结语

教师身份认同处于教师职业的核心位置，其决定了教师们如何去建构自己的专业角色，即如何作为一名专业人员去进行教学。外部制度环境对教师的影响不仅仅在于设置了教学框架，也在于通过政府自上而下的话语控制，创造了一套判断教学对错好坏和教师专业水平高低的标准。表现主义教育改革使教师们一方面担心自己的教学活动是否能符合绩效评估系统的要求，另一方面倾向于实行容易吸引相关管理人员的教学活动。这无疑在学校内部形成了一种表现主义文化氛围，促使教师在改革要求和考评标准的双重压力之下，改变以往对教学的认识和人际交往模式，并重新定义作为教师的自我。面对表现主义的冲击，学者们提出了不同的解决方案:例如增加教师在与学生相关的教学、课程等事务上行使酌情判断权的责任和机会;增加教师在与自身相关的培训课程和评估项目等方面的参与权;鼓励发展教师之间的协作文化，以共享专业知识和特长;鼓励教师职业他律(occupational heteronomy)而非自我保护性的自主权等。［43］但这些建议没法改变“表现主义”的大势所趋，在此过程中，教师个体唯有在适应改革本身的同时努力寻找到自身身份的平衡点。笔者认为，面对外部制度环境的变化，教师个体应该在对外部制度环境进行个性化意义赋予的过程中坚持教师职业培养人而非产品的内在诉求。

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