教育实习指导教师指导模式考察与分析——以东北师范大学“教育实验区”为例

张博伟，吕立杰

（1．东北师范大学 教育学部，吉林 长春130024；2．吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春130012）

2007年，东北师范大学开创了“师范大学——地方政府——中小学校”联合培养教师模式（UGS）。师范生走进课堂，在指导教师的指导和辅助下体验课堂教学和班主任工作；东北师范大学为实习学校指导教师提供科学素养、教学模式、教学研究等方面的培训。本研究以东北师范大学教育实验区的中小学实习指导教师为研究样本，通过考察实习指导教师的指导模式，了解指导教师指导特征，发现实习指导中存在的问题，完善师范生培养机制。

一、实习指导教师指导模式研究的理论基础与分析模型

实习指导是引导师范生发展的最有效方式，能够减轻师范生的孤独感，增强师范生投身于教育教学活动的自信心和自尊心，提高反省和解决问题的能力［1］。在知识技能方面，为师范生提供在现实情境中体验和积累教师教学知识的机会；实习指导过程方面，帮助师范生提高教学能力、班级管理能力和工作组织能力；情感态度方面，使师范生获得情感上和心理上的帮助，提高了师范生的自信心，增强了师范生工作上的成就感。1996年，第45届国际教育会议指出：“要特别关注刚走上教师岗位的教师，在他们任教初期就行使监护和专业指导制度”［2］。

实习指导教师是师范生教育实习活动的引导者，师范生普遍认为指导教师对他们的专业发展有深远的影响意义。研究者在建构主义学习理论、发展适应理论、教学反思理论等理论基础上，开发出多元化的教师指导模式。戴安（Diane）提出自由成长和合作教学指导模式；保罗（Paul）和弗兰克（Frank）等人提出话语指导模式（MERID）；哥瑟根（Korthagen）提出师范生自我探究的指导模式；安德森（Anderson）和香农（Shannon）提出单向教师指导模式及斯蒂尔（Steele）在其基础上提出的双向教师指导模式等。

美国学者帕杰克（Pajak）将指导模式归纳为四大类，即原创性模式、人文指导模式、技术指导模式、发展反思模式。这四种指导模式的指导目标、指导过程与方法、指导任务及指导思想基础存在差异性（表1），但是每种指导模式并不冲突，每种指导模式都和指导教师个人经历相关联，对师范生获取知识到熟练应用知识的过程至关重要。

表1 四种指导模式及特征

2003年，帕杰克根据荣格（Jung）机能类型理论对四种指导模式进行深度探索，提出“交流轮”理论（图1）。荣格（Jung，1921）认为，个人的心理活动有感觉、思维、情感和直觉四种基本机能。四种心理机能可以划分为两大维度［3］：

1．感觉——直觉维度，又称之为非理性维度，这个维度的指导教师通过各种感官去注意实际的、可观察的教学活动，对师范生潜在的教育教学活动及其意义感兴趣。依靠感觉的指导教师认为，判断教学活动是否有效，需要有能够衡量或证实其有效性的手段。他们信奉个人的教学经验，其工作方法具有现实意义。依靠直觉的指导教师重视想象力，注重师范生能力培养，致力于努力改变事物的现状，而不是维持现状，善于挖掘教学情境中各种教学活动的意义及其教学效果，工作方法中蕴涵着改革意识。

2．思维——情感维度，又称之为理性维度，通常表示指导教师的指导方法是依据客观的逻辑推理或是主观的情感和价值观。以情感为主体的指导教师工作建立在与师范生的人际关系基础之上，其理性判断的依据是个人的价值观。思维型指导教师依据客观的、逻辑的分析判断，注重事物的因果关系，较少受个人感情的影响。

指导教师指导师范生时，通常会依赖于感觉——直觉维度中某种心理功能与思维——情感维度某种心理功能相结合，形成个性化教师指导模式（如图1）。

值得注意的是，这四种教师指导模式并不存在指导效果的优劣好坏之分，分别代表了指导教师各自的价值观和指导理念。

图1 帕杰克“交流轮”理论

根据四种教师指导模式，结合帕杰克交流理论，本研究对东北师范大学实验区指导教师运用的指导模式状况进行考察，分析指导教师工作特点，探索提高指导教师的指导效果、丰富师范生教育教学体验的方法。

二、东北师范大学教育实验区实习指导教师指导模式调查

（一）抽样

采用简单随机抽样方法，以东北师范大学教育实验区2012年秋季吉林省和辽宁省的实习基地学校的实习指导教师为研究对象，调查对象不受年龄和性别的限制，调查对象的学科涉及英语、政治、地理和物理。

（二）研究工具

实习指导教师指导模式调查问卷是根据帕杰克开发的《教学指导优先话语调查问卷》改编，问卷包括感性指导方式和理性指导方式两个维度，对教学指导中的细节因素、全局因素、逻辑因素、个性因素四个方面进行调查。问卷信度方面采用内部一致性系数考查测验题目之间的信度关系，经过SPSS13．0的分析，问卷的Cronbachα系数为0．924，超过了0．7可接受水平，表明本问卷具有较高的可靠性，对问卷项目分析显示各题目P＜0．05，存在显著差异。

（三）数据收集

问卷的发放、填写和回收是在2012年10月7日到11月10日之间进行的，调查问卷由东北师范大学实习生带队教师负责下发和收回。共计发放241份试卷，回收238份，问卷回收率为98．7%，回收试卷中，无效问卷为7份，主要原因是有漏答题的情况，问卷有效率为97%，表2显示了样本参数。

表2 样本描述和回应率

三、结果分析

（一）问卷分析方法

问卷在感性指导和理性指导维度各有13道题，每个测试问题包含两个选项，分别代表每个维度内的两种心理机能。按照受试者的回答，统计每个维度内个性因素（F）与逻辑因素（T）、细节因素（S）与全局因素（N）各自的得分。每个维度内得分多的两种方式即代表了该受试者的指导模式，分别为人文模式（FS）、技术性模式（TS）、原创性模式（TN）、发展反思模式（FN）。

（二）问卷结果统计

从教师指导模式调查问卷的调查结果（图2）可以看出，指导教师的指导模式类型分布较广，四种指导模式分别占有一定的比例，运用人文模式和技术模式的指导教师分别为87人和84人，选择原创性指导模式和发展反思模式的指导教师，分别为22人和38人，调查结果主要有以下几点：

1．人文指导模式是指导教师工作中最常见的工作方式，原创性指导模式在工作中最少见。两种指导模式的人数占接受调查总人数的38%和10%，选择前者的指导教师人数几乎是选择后者的四倍。调查结果表明，同客观的、运用理论知识培养师范生的思考能力比较起来，实验区的指导教师更加重视同师范生建立友好的合作关系。

2．技术性指导模式是指导教师运用的主要指导方法之一。调查表明，约占调查总数36%的82名指导教师运用技术性模式，同人文指导模式几乎持平，是原创性模式的4倍、发展反思模式的2倍，是常见的主要指导方法之一。

3．发展反思模式约占总体指导模式比例的1／5。图2表明，运用发展反思模式的教师有38人，占调查总人数17%，虽然该数据与人文模式和技术性模式数据相比较，不及半数，但是反映出部分指导教师重视为师范生提供亲身体验教学的机会，关注如何培养师范生的思考能力和适应未来教育教学工作的能力。

4．总体看来，四种指导模式中，运用人文模式和技术性模式的指导教师人数共计171人，占总数的74%，运用原创性模式和发展反思模式的指导教师人数为60人，占总数的26%。即约3／4的指导教师关注师范生遇到的现实教学问题，重视为师范生解决问题的能力，约1／4的指导教师希望能够引导师范生思考、探索各种教学实践活动的意义。

图2 教师指导模式调查统计结果

四、结 论

（一）指导教师的指导模式选择具有主观性特征

调查结果显示，实验区学校指导教师指导模式的选择不均衡，差异性较大，主要的原因可能是指导教师拥有的不同个人成长经历和体验，不同的教学观和价值观，不同的学科知识和教学法知识，这些个体主观因素，对指导教师如何开展指导工作产生重要影响。

（二）指导教师的关注点和任务标准不一致

多数指导教师关注如何解决师范生遇到的现实困难和问题，帮助减轻师范生经历的“现实的震撼”，指导内容上为师范生提供友好、亲切的工作环境，尝试多种能够令师范生满意的工作方式。还有指导教师关注培养师范生自主解决问题的能力，把向师范生“授之以渔”作为其工作目的，认为师范生学习“教教学”是“实践、反思、再实践”不间断的循环过程。指导内容方面主要是为师范生提供自主思考问题的空间，但是这一指导教师群体的人数并不多，约占受调查指导教师人数的1／4。

（三）指导教师愿意与师范生建立和谐的师徒关系

人文指导模式的指导教师人数在调查样本总数占第一位表明，多数指导教师认为良好的师徒关系是顺利开展指导工作的基本条件，指导教师应给予师范生情感上的援助。指导教师在指导工作初期，可能会尝试同师范生建立良好合作关系，工作中尊重师范生的价值观和个人想法，讨论中保持温和、友好的态度，重视师范生对教育教学活动的感受，努力寻求和师范生彼此间能达成共识的一致性观点。

（四）指导教师培养师范生思考能力的工作方式需要完善

四种指导模式中，运用原创指导模式的指导教师人数最少，这种调查结果恰好反映出实验区多数指导教师过度重视师范生的教学效果，把师范生看作教学技能的“容器”，师范生的自主教育教学能力培养不足的现象。教师的学科教学压力大，工作能力评价标准偏颇、教育教学理论应用于实践的能力较弱都可能是导致这种现象产生的原因。

（五）指导教师重视师范生的教学实践技能培养

实验区运用技术性指导模式的教师约占总调查人数的36%，这些指导教师针对师范生课堂中发生的教学现象，结合亲身体验，给予师范生建设性的建议和意见，师范生的教学目的是否明确、突出，教学任务安排是否合理，教学方法是否能符合学生的生理和心理特征都是他们关注的内容。

总之，东北师范大学实验区指导教师更加重视为师范生提供良好的实习环境，帮助实习生解决教学方式方法存在的问题，部分指导教师还能够运用掌握的教学理论知识引导师范生的教学实践活动。充分发挥指导教师的引导功能，会对师范生的个人成长带来事半功倍的效应。

五、建 议

（一）师范大学对实习指导教师进行继续教育培训时，培训内容不仅包括指导教师的学科专业知识，还要增设指导方法培训课程，鼓励指导教师学习指导技能和指导方法。对指导教师而言，通过培训，指导教师能够更新专业知识，了解指导方法的种类、特征和适用性，还能增强指导教师的组织能力和技能训练能力，提高指导工作的效果；对于师范生来讲，指导教师娴熟的指导技巧，能够满足其个性化要求，快速融入真实的教学情境。费曼南瑟（2001）认为，师范生指导工作失败的原因通常是指导教师的培训工作做的不够充分［4］，合理设置指导教师的培训内容能够保证师范生的指导工作顺利进行。

（二）建立实验区的实习指导教师个人档案，充分发挥每一位指导教师的优势。虽然指导教师对四种指导模式的选择存在差别，但是多样性指导模式能够为师范生和师范院校提供更多选择的机会。师范生和实习指导教师的个人经历、个性特征、知识掌握水平、知识应用能力都不相同，如何为每一名师范生提供更有利于教学体验的指导教师是研究者一直关心的问题。帕杰克（2003）指出，指导教师同师范生的教学理念和教学方法呈现各自的特点是可以理解的，但是如果要达到理想的教学指导效果，指导教师同实习教师呈现的角色应该具有相似性［5］。虽然这种观点在我国教育实践活动中的有效性还需要进一步研究，但是为实习指导教师建立个人档案的优势还是显而易见的。

1．对师范生和师范院校而言，通过指导教师个人档案，能够了解指导教师的指导风格和教育教学观念等方面特征，这些信息可以作为师范生选择实习基地学校的参考。把师范生在专业知识学习和微格教学中体现出的个人优缺点同指导教师的指导工作特征结合在一起，更有利于为师范生创造一个体验教学、丰富教育教学经验的环境。

2．对实习指导教师而言，个人档案不仅反映了指导工作方法，还反映指导教师的专业知识水平，教育理论学习情况，为师范院校开设的指导教师继续教育学习课程提供客观参考的依据，能够满足指导教师专业发展的现实需求。

3．对于教育管理部门，能够总结出教师的工作方式，洞察教师在工作中关注的重点以及课程要求在一线教师工作中的实施状况，还能了解实习基地学校师资水平和该校教师队伍建设的理念，便于当地教育管理部门宏观制度的制定和调节。

（三）尝试建立优秀指导教师选拔机制，充分发挥优秀指导教师的引导功能。选拔师范生评价高、指导经验丰富的指导教师参与指导教师培训工作，通过报告或座谈等形式同其他指导教师，特别是刚参加师范生指导工作的教师交流经验。此外，优秀指导教师还可以在教育实习开始之前及实习后到师范院校向师范生介绍其指导工作中的体验和感受，引导师范生实习前预期会遇到的问题，实习后反思自己的知识水平和专业技能。通过这种方式，指导教师彼此交流经验，提高了指导教师的工作技能，指导工作范围也获得延伸，不再仅局限于教育实习阶段，而是贯穿于师范生培养的整个过程。

（四）发挥大学同地方联合培养教师的优势，改革教师评价体制，鼓励实验区学校指导教师将掌握的教育教学理论应用于实践。东北师范大学三位一体的教师培养模式为师范生体验教学、实习指导教师继续教育、实验区学校师资队伍建设提供了发展的空间。运用技能指导模式的教师比较多，直接原因是这些指导教师，重视细节知识传授和理解；间接原因是这些教师重视学生是否能够掌握师范生讲授的知识，关注最终对学生学习效果的评价，正如一位指导教师所说“必须让这些孩子（师范生）知道怎么样教学生能让学生学会，要不然你讲的东西不管有多少，讲的有多好，一考试学生还是不会，那么作为教师，你的工作就是没有效果。”所以，很多指导教师还是以考试成绩来衡量教学效果好坏，把学生考试成绩当作是对自己工作成绩的评价手段，这也导致一些教师忽略教学理论学习，只把关注点放在为学生考试成绩服务，为能“管住学生”服务。可以发挥UGS联合培养教师的优势，协同教育管理部门设置多元化教师工作评价的方法，继续鼓励教师从事教学研究，师范大学进一步根据指导教师个人需求和群体需求，安排理论知识培训班，为指导教师提供更多继续教育的机会。

［1］张博伟，吕立杰．西方高校教育实习指导教师研究的启示［J］．高校教育管理，2013（1）：51．

［2］杨振．见习期教师校本培训要凸显“五性”［J］．教学与管理，2006（8）：16．

［3］荣格．心理类型学［M］．西安：华岳出版社，1989：386．

［4］Feiman－Nemser，S．Helping novices learn to teach：Lessons from an exemplary support teacher［J］．Journal of Teacher Education，2001（1）：17－30．

［5］Edward Pajak．Honoring diverse teaching styles：a guide for supervisors ［R］．The United States of America．Association for Supervision and Curriculum Development，2003：126．