英语专业学生英汉阅读策略对比研究

祝道才

1.安徽大学外国语学院，安徽合肥，230001；2.安徽工商职业学院英语系，安徽合肥,230041

二语习得中阅读策略的研究开始于20世纪70年代中后期。早期的研究主要关注于阅读策略的定义和分类，随着研究的深入和不断发展，研究者逐渐意识到只有区分成功学习者和不成功学习者在阅读上采取的策略差异，才能说明阅读策略的重要性。Hosenfeld 最早进行了此类方面的研究。利用有声思维法，Hosenfeld在研究中发现成功的阅读者多借助语境对阅读材料进行预先判断，而不成功的阅读者通常无法充分利用阅读材料的上下文语义[1]。Jimenez通过研究分析了阅读者水平的不同与采取阅读策略种类之间的相关性[2]。在此基础上，国内一些学者对中国英语学习者采取的英语阅读策略及如何开展阅读策略训练进行了实证研究。如刘亦春以问卷调查等研究方法,发现英语学习成功者在自我评价和认知策略等都优于英语学习不成功者[3]；孟悦通过对非英语专业学者进行阅读水平测试和教学训练等方式，发现策略训练教学不仅提高了学生阅读水平的整体能力，还增强了学生阅读的流利性及在阅读过程中推理的能力[4]。

国内有关阅读策略的实证研究多集中于不同学习者对阅读策略的使用比较、动机与阅读策略使用的相关性以及阅读策略训练研究等，且研究对象大多数是非英语专业学生。阅读策略的进一步研究应从二语学习者母语和目的语阅读策略的对比研究中开展，才能更好地引入国外先进的阅读教学方式，提高我国阅读教学效果。因此，本研究对英语专业学习者在母语及目的语语料中所采取的阅读策略进行调查研究，旨在回答以下问题：(1)英语专业学习者在母语和目的语阅读策略上使用有无差异？(2)如有差异，差异的原因是什么？

1 阅读策略的分类

关于阅读策略的分类，学术界至今尚未取得一致的观点。本研究主要参照Oxford对阅读策略的分类，涉及认知、元认知、社会策略等方面。认知方面的阅读策略包括预测、总结、分析等；元认知阅读策略包括阅读过程中自我调节、评估阅读进度、自我暗示等策略。社会策略包括阅读者在阅读过程中对他人资源的利用。除此之外，Oxford认为阅读策略还应包括补偿策略和情感策略。其中补偿阅读策略主要指猜测、推理等；记忆策略指在阅读过程中阅读者采取的心理概念、背景知识、关键词等阅读策略[5]。

2 研究设计

2.1 研究对象

参加本次研究的对象为安徽省某本科院校英语专业大三学生，参照2012年专业英语四级考试成绩，阅读理解部分(满分20分)12分以上者为成功的英语学习者，12分以下为不成功的英语学习者，通过随机抽选的方式分别抽选60名成功的英语学习者和60名不成功的英语学习者。学生英语阅读水平的均衡分布确保研究的信度。所有受试者均接受了超过8年的英语学习，且接受了2年以上的专业英语学习，已经形成较为稳定的学习习惯和方法，可以在很大程度上确保研究结果的可靠性。

2.2 研究工具

本次研究工具为“英语与汉语阅读策略调查问卷”，该问卷主要依据Oxford对阅读策略的分类研究设计，因为涉及到母语阅读策略的调查，问卷根据Sheorey和Mokhtari的“阅读策略调查问卷”做了部分修改[6]。问卷分为两大部分。第一部分五级选项选择题，共计36题，分为四个部分，认知策略(15)、元认知策略(12)、记忆策略(5)以及补偿策略(4)。第二部分为问答题，主要考察学生对阅读目的、阅读策略的认识及对自身阅读能力的判断与成因分析。

2.3 数据统计与分析

问卷在上课时间发放，要求学生当场完成。试卷收集后，首先利用SPSS软件对数据进行描述性统计，统计内容为英语专业学生在汉语和英语中总体阅读策略使用频率。其次按照Oxford的方法将英语专业学生英汉阅读策略使用的频率分为三个等级，平均值为3.5～5.0为高频率阅读使用策略，2.5～3.4为中频率阅读使用策略，0～2.4为低频率阅读使用策略，利用SPSS软件统计英语专业学生在汉语和英语具体阅读策略使用频率的平均值，并通过Z-test值决断原则分析平均值之间差异的显著性。最后，结合问卷第二部分对数据进行分析。

3 研究结果与讨论

3.1 英语专业学生英汉阅读策略总体使用频率统计结果与分析

表1 英汉阅读策略总体使用频率平均值对比

表1统计数据表明，在认知策略、记忆策略与补偿策略使用上，英语专业学生针对汉语材料采取的阅读策略与英语材料上有一定差异。而在元认知记忆策略上，两者之间相差无几。2004年，夏甘霖对非英语专业学生做过相关的研究，研究结果显示，非英语专业的学生在英语阅读策略和母语阅读策略的选择上基本相似，并无明显差异[7]。本研究以英语专业学生为研究对象，得出了不同的研究结果，这一结果验证了Clarke的语言临界值假设和Cummins的语言相互依存假设[8-9]。语言临界值假设观点认为，具备第二语言的阅读能力水平是母语迁移的必要条件，反言之，迁移的程度取决于第二语言的阅读能力水平。语言相互依存假设认为，在二语习得的过程中，无论第二语言的阅读水平如何，母语的迁移都是存在的，母语阅读能力水平高的会随着第二语言的深入学习不断提高第二语言的阅读能力水平。根据Clarke和Cummins的理论，可以得出非英语专业学生由于第二语言的学习没有得到很好的发展，其阅读策略基本由母语迁移过来，因而造成他们在英语阅读策略和母语阅读策略的选择上无明显差异的现象。而英语专业的学生在进入二年级之后，策略的运用已逐渐趋于稳定，尽管母语的迁移依然存在，但是开始慢慢摆脱对母语的依赖，在其阅读策略的使用上，不仅存在母语的阅读策略，而且由于专业系统的学习，学会了充分使用英语阅读策略，因而，在阅读中采取的认知策略、记忆策略及补偿性策略都远远高于在母语阅读使用的频率。这一现象与传统的英语阅读教学模式也存在一定关系。在对问卷调查的第二部分分析中得出，英语专业的学生对自身英语阅读策略并没有充分的认知，在反思自身英语阅读能力不足的问题上，一般会归结于词汇或语法的因素，这反映了词汇或语法的教学是传统阅读教学的重点。而记忆、认知策略和补偿性策略正是教师在传授词汇和语法中特意解读和让学习者接受的策略。

造成英语专业学生在英汉阅读中采取元认知策略较少且无明显差异的原因有两点：一是学生对元认知策略的认识问题。在问卷调查的第二部分，学生提出对元认知策略的看法，大部分学生认为元认知策略并非提高和决定自己阅读水平的关键，这一观念直接否认了元认知策略对阅读效果的促进作用。二是教师教学理念。由于元认知策略与元认知观念息息相关，它独立于任何学科的知识学习，属于深层面的心理学内容，无法与语言阅读教学直接相关，因此，无论是汉语还是英语的阅读教学，元认知策略一直被忽略。学生在母语学习中无法得到元认知策略学习的体验，英语学习中自然无法实现迁移。

3.2 英语专业学生在英语和汉语阅读材料中使用具体显著性阅读策略对比结果及分析

根据表1结果，对数据进一步统计分析，即对具体策略的平均值和Z值对比检测，可知英语专业学生在英语和汉语阅读材料中使用阅读策略具有显著性的差异，如表2。

通过平均差异检验，求得Z值为1.979，因此，所有大于Z值即被认定具有差异显著性。上述统计结果表示，英语专业学生在英语和汉语母语阅读中所采取的策略尽管大部分相似，但依然存在显著性差异，具体表现在两方面。一是在英语阅读中查阅词典、逐字翻译、自我暗示、制定阅读计划等策略的使用频率高于母语材料；二是在母语阅读中，利用注释和心理概念的阅读策略使用频率高于英语阅读。

表2 英语专业学生在英语和汉语阅读材料中使用具体阅读策略平均值及Z值

影响学习者策略使用的因素中，不仅有母语正迁移的因素，还有学习环境、教学环境、学习动机和学习任务的因素。以学习任务和学习动机为例，在具备一定学习动机的前提下，学习者面对不同性质的任务时会采取不同的学习策略，阅读材料难度越大，所要采取的策略就会越多。尽管大部分英语专业学生学习英语的动机是受表层的物质刺激，但在专业学习阶段，动机依然很强烈，因此，在面对英语阅读材料中普遍存在的语言或文化方面的障碍，不但不会轻易放弃，反而会积极地调动各方面资源，如查阅词典、逐字翻译、自我暗示、制定阅读计划等。相比较而言，汉语阅读材料则不会导致这一结果的发生。

阅读过程中的心理概念由阅读目的所决定。在问卷调查的第二部分中，大多数学生表示英语阅读的主要目的是为了提高阅读速度，获取其中的词汇和语言结构，因而，他们对英语阅读的主要目的是为了应付考试，而非兴趣或其他因素。针对汉语阅读材料，学生的阅读目的主要是为了获取信息和个人兴趣。以兴趣为主导的阅读目的决定了阅读过程中的心理概念，因此，英语专业学生在汉语阅读材料中对心理概念使用的频率要远远高于英语阅读材料。

4 结论与启示

本文对英语专业学生在英语和汉语阅读中使用的阅读策略频率进行了对比分析，得出如下结论：第一，英语专业学生在英语阅读时所采取的整体阅读策略要高于汉语阅读，但元认知策略采取的较少且与汉语阅读中使用的频率相差无几。第二，英语专业学生在英语阅读时利用自我暗示、制定阅读计划等策略要高于汉语阅读，而对心理概念和注释等阅读策略的使用要低于汉语阅读。这一现象对英语阅读教学和策略培训有一定的启示。首先，因为在英语阅读中，学习者所采取的阅读策略会受到母语迁移的影响，教师可以通过培养汉语阅读策略来提高学生的英语阅读策略；而对阅读中不良习惯，如逐句阅读、回读等，教师可以通过纠正学生在汉语阅读中的缺点来改善。其次，在给学生提供的阅读材料中，应尽量提供没有经过修改的原著，对文中的难点和注释给予学生清晰的解读，使其发现和了解注释的意义。再者，在阅读策略培训中，可以将学生的学习动机与学习任务与阅读策略的教学有机结合，提高他们运用策略的能力和效率。最后，无论是教师还是学生，都应该意识到，英语阅读的主要目的不是为了其中的词汇和语法结构，而是以获取信息扩大认知面，提高理解和分析能力为主，这一点与学生的元认知观念和策略使用有一定的关系。如计划策略和监控策略，成功的阅读者会积极应对阅读材料，在阅读前获取相关知识，对阅读材料的时间、难度进行预测，并在阅读的过程中为了实现预设的目标监控文章的要点和细节；而失败的阅读者总是被动地进行阅读，等待教师布置的任务，把重读、记笔记等策略作为提高阅读能力的主要方式。因此，是否具备良好的元认知观念会直接影响阅读的效果与目的，教师要想改变不成功阅读者的阅读现状，只有培养其正确的元认知意识和策略使用方法，才能有效帮助他们在阅读中提高理解和分析能力。

参考文献：

[1]Hosenfeld.A preliminary investigation of the reading strategies of successful and nonsuccessful second language learners[J].System,1977，5：110-123

[2]Jimenez R G.The reading strategies of students who are successful English readers:Opportunities and obstacles[J].Reading Research Quarterly,1996(1):29-31

[3]刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究[J].国外外语教学,2002(3):87-91

[4]孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学,2004(2):18-34

[5]Oxford.Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning (SILL)[J].System,1995，23:1-23

[6]Sheorey.Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native and nonnative readers[J].System,2001，29:431-449

[7]夏甘霖.英语与母语阅读策略对比研究[J].江苏科技大学学报，2004(4)：75-78

[8]张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：103-113

[9]Cummins J.Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children [J].Review of Educational Research,1979，49:23-30