大学生英语作文修改和写作水平发展的相关性研究

何 晔

（合肥师范学院 外语系，安徽 合肥230061）

一、问题的提出

丁言仁指出，学生只有反复修改作文才能克服“瓶颈效应”，提高写作水平。［1］20－23大量研究表明，修改对提高学生写作能力非常关键。［2］355－359“好的作文不是一次性写出来的，而是改出来的，多改重于多写”。［3］49汪美瑞等指出，英语写作是一个不断挖掘深化，不断修改提高的过程。在这一过程中，教师可以指出学生的问题，提出修改意见，启发学生修改，帮助学生写出更好的作文。［4］71

关于修改，国外研究者主要分析了学生修改的具体表现，得出了比较一致的结论。Paulus详细地分析了11个学生的文章发现最普遍的修改类型为句式、句意的调整，即对文中已有概念再解释或重新措辞。［5］265－289在他的研究中，形式方面的修改占了63%。Tagong的研究也得出了相似的结论，他发现泰国写作者对他们的英语议论文做得最多的改动是句式和句意的调整。［6］9－28Hall也将他的研究对象对文章做的修改的51%归结为句式和句意的调整。［7］43－60Connor＆Asensvage也得出了类似的结论。［8］257－276而 Gaskill发现西班牙写作者对英语议论文做的最多的改动是拼写、时态和标点。［9］37－57Conrad＆Goldstein的研究表明对文章例证、论据和细节的修改成功率为50%以上，而对论证、阐释和分析等方面的修改成功率仅为 10%。［10］147－180国内研究者主要关注的是教师评语类型对作文修改的影响和修改的具体表现，但结论并不一致。这些研究中只有少数考查了修改和作文水平之间的关系，［2］355－359有的只对语言错误进行了分析，不涉及内容和结构错误，［11］10－13，［12］95－98有的研究样本偏小，缺乏普遍的说服力［13］70－73。为了解，本研究设计了一个方案，通过教师反馈、学生修改和作文考试成绩来考察作文修改和作文水平发展之间的关系。

二、研究设计

（一）研究语料

研究者选择性地收集了某学校英语专业20名大二学生一个学年的8篇作文（5篇说明文，3篇议论文，总计160篇），教师反馈（包括评语和分数），学生修改的数据，期末作文考试成绩，以及75名学生的问卷调查和10名学生访谈。

（二）研究思路和方法

运用定性和定量研究的方法，首先结合学生问卷和访谈，对教师反馈进行分析，考查评语如何影响修改；然后统计学生修改的数据，探究其特点和这些特点背后的原因；最后把学生8篇作文的得分和期末作文得分运用配对样本t检验检测显著性差异，并通过问卷和访谈了解学生的修改过程和收获。

三、结果和讨论

（一）教师反馈

教师反馈由错误标注、评语和分数构成。见表1。

表1 教师反馈构成

教师使用评价表对作文进行反馈，对内容、结构、语言和技术性细节问题逐条陈述，提出修改意见，基本上使用陈述性和祈使性语气，较少用疑问语气。打分由上述四项构成。另，教师还在文章中对问题做了文字型标示，这样的反馈形式清楚明确。作文发还给学生教师要求逐项修改。

表2 学生8次作文分数

学生问卷和访谈显示他们认真地看了教师的评语，97.3%的学生“喜欢教师的评改方式”或“还行”，88%的人思考了他们的问题，“老师的评语有必要认真看，这样就可以找出自己作文的问题所在，可以针对问题进行改进，以免在下次犯同样的错”，“我非常看重老师的评语，对于评语的问题，会带到自己的作文里面分析”，“评语写的十分认真，对我的修改提出宝贵意见”。60%的人最关注内容方面的评语，“文章归根结底还是要清楚地表达自己的意图和思想，内容写得充实具体可以使读者清晰地看出文章的主题”，“内容能反映文章的主题，而且经过老师的评改就会看出哪些不足，从而提高自己”。40%的学生很注重语言评语，“语言是我自己无法诊断出的问题”，“最关注语法方面的评语，因为我语法不好”。

对“教师的评改方式做哪些调整能促进你的修改”这一问题，46.7%的学生认为有必要面谈，“觉得老师有时候在面对面指导中的一句话对日后的写作有很大的帮助”；44%的学生希望教师进行课堂点评，详细剖析比较突出的语言问题，尤其加强对语言使用和修改的指导；32%的学生觉得“应该要求学生修改每一篇写过的作文”，“修改完后再上交老师看一遍，有利于督促学生修改”；24%的学生建议教师“不写共性、模式化的评语”，提出更有针对性的修改意见，尤其是语言错误的修改意见。

（二）学生修改

学生修改囊括了内容、结构、语言和技术性细节方面的错误，结果见表3所示。

表3 修改统计（1）

修改统计（2）

分类错误 错误率 修改 修改正确 修改率 修改正确率内容（238）6.76% 126 56 52.9% 44.44%结构 （68） 1.93% 36 18 52.9% 50%语言 用词、表述（1575）；语法（1349） 83.04% 1350 1128 46.2% 83.5%技术性细节291 8.26% 206 106 70.8% 51.46%

（1）错误分布和修改表现

表（2）显示，学生的语言错误高居榜首，看起来不起眼的细节错误位居第二。语言错误里，用词、表述错误有1575个，占53.86%，语法错误1349个，占46.14%。内容错误远远超过了结构错误。

从错误的分布看，学生的语言基础比较薄弱，用词、表述不当较严重地影响了内容的表达和行文的流畅性。有的学生连常用词的用法都没有掌握，少数学生不考虑语境随意用一些抽象或生僻的词，更糟糕的是表达稍微复杂一点的概念的时候，用汉语思维直接组合英语单词。语法错误中时态和人称的随意变换处处可见。细节错误则反映学生的写作规范意识薄弱和态度上的随意性。30%左右的标题首字母没有大写，60%以上的学生有词汇拼写错误，用逗号连接上下语句的现象在语言水平不高的学生群体中比较普遍。

内容错误率虽然不高，但反映出学生对写作知识、写作技巧的掌握与运用以及思维能力都需要提高。超过75%的学生有内容问题，平均每篇文章有1.53个问题。比较集中的问题是论据阐述不透彻，缺少支撑性细节，例子不恰当或缺少例子佐证。结构错误较普遍的是结尾的总结和引申空泛，或结论与正文逻辑不符，削弱了对主题的说服力，暴露出学生深受应试作文的影响。

修改方面，总体修改率低，只有48.79%。修改分布上，细节错误改的最多，为70.8%，内容和结构错误修改比例相等，语言稍低。修改正确率上，语言错误最高，达到了83.5%，结构和细节错误均超过了50%，内容修改正确率则只有44.44%。

学生问卷和访谈显示出相似的结果。50.7%的人首先修改语言错误，其中，57.3%的人觉得用词和表述不当最难改，其次是（46.7%）汉语句式，然后才是语法错误。这个结果与前文学生错误率、修改率以及修改正确率所反映的完全一致。有50.7%的人觉得内容错误最难修改，近一半的学生（49.3%）对论据阐述不透彻和支撑性细节不足感到棘手，导致内容修改正确率偏低。最受学生欢迎的修改策略和方法是“自己思考”，其次是“问同学”，然后是“查字典或语法书”，比例分别是66.7%、36%和34.7%。大部分学生（77.3%）都把“请教老师”作为策略之一，但却只有13.3%的人将其列为首选策略。也有部分学生（57.3%）“直接把错误删掉”，但都是在其他方法失效的情况下才用。45.3%的学生在修改中持有比较复杂的心态和动机，在“完成老师布置的任务”和“自己主动想改”之间摇摆。对于不想修改的原因，38.7%的人是因为“错误比较多，不知从何下手”，“不会”、“不愿动脑”、“怕改错”等原因紧随其后。

从学生自己的角度看作文问题，61.3%的人首选语言，44%的人选内容，这也印证了语言错误率高居榜首这一事实。而有意思的是，52%和50.7%的学生认为同伴作文的主要问题分别是语言和内容，这说明学生能判断出同伴作文语言和内容方面的错误，却无法判断自己的问题。对同伴评改的作文，大部分学生（66.7%）“针对分数和评语的不同意见与同伴交流”，只有13.3%的学生“按照同伴的意见修改”。绝大部分学生（81.3%）认为“修改对提高作文水平有较大或一些帮助”，其中64%的人认为“内容修改对提高作文水平帮助最大”，1／3人则觉得语言最能反映作文水平。经过一个学年的写作学习，54%的学生养成了修改的习惯，修改了15篇作文，包括作为本研究样本的8篇作文。

（2）修改揭示的问题

学生的错误分布和修改结果，暴露出了学生在写作学习中的问题。一、大部分学生还没有形成强烈的修改意识，把它当作写作学习的一部分，即使修改也是在教师的强制性要求下完成的。二、修改中避重就轻，内容和语言错误比细节错误改的少。论据阐述不透彻、缺少支撑性细节等内容上的问题基本上保留，常见的是添加一个例子。语言上主要改一些浅显的语法错误，如时态、词性、人称和单复数等。用词及表述错误修改率不到45%。三、学生语言功底的薄弱和写作知识的不足降低了修改正确率。语言修改正确率虽达到了83.5%，但修改以较浅易的语法错误居多，所以不足为怪，而稍复杂的用词及表述错误的修改80%以上不正确。内容修改正确率最低，一是学生不愿意动脑思考，分析、论证，二是写作知识与技巧匮乏，不知道怎样对论点进行有效的阐述，表达主题。四、学生的思维能力，尤其是思辨能力发展不足影响了论证能力。即使教师对内容错误给出了明确的修改意见，学生还是不能做出让人满意的修改，他们似乎抓不住论述的要点，不能够对论据进行合乎逻辑的解释、分析、推理、和判断，一些需要解释的概念也没有得到解释。

（三）期末考试作文

（1）分数与错误统计

期末考试作文是一篇类比性质的说明文。两个班75名学生参加了考试，得分与错误统计见表4 所示。

表4 期末作文分数与错误统计

期末分数和平时分数的配对样本t检验结果如下。

表5 学生期末作文和平时作文分数的配对样本t检验

Sig.双尾t检验的显著性概率分别为0.124、0.67和0.112，远大于0.05的比对值，说明在总分、内容和语言三个变量上期末分数与平时分数不存在显著差异，唯一显示出差异的是结构变量，为0.000，小于0.05。从卷面看，学生结构得分普遍偏低，所以和平时的结构得分有显著差异。这一点可以解释为期末考试作文要学生写的是类比性质的说明文，学生在学习过程中就写过一篇类比文，训练不够，对类比文的结构和写作技巧掌握不牢。但类比文是英语专业教学大纲规定掌握的说明文之一，用它作为测试对象也是合理的，能客观地反映学生的写作水平。

总分、内容和语言前后成绩没有显著性差异表明经过一年的写作学习和修改实践学生写作水平没有发生积极的变化。

（2）期末错误vs.平时错误

表6 期末错误vs.平时错误

从表5中我们发现有三点值得关注：其一，论据阐述不透彻仍然是期末考试作文最突出的内容错误，这个结果与内容修改率低和修改正确率低有直接的关系；其二，思路不清、逻辑混乱或逻辑错误现象有增无减，暴露出学生对写作知识与技巧的运用掌握不牢固，同时缺乏思维清晰性和准确性的训练；其三，语言错误仍然是影响学生作文水平进步的拦路虎。总体来说，除了技术性细节错误比率比平时高，学生在内容、结构和语言上的错误率与平时相比基本没有差异。

四、结论和启示

修改率和修改正确率都偏低，考试作文成绩未能显示出积极的变化，而这三者之间又有因果关系。通过上述第3节对造成这种状况的分析和讨论，研究者得出了一些结论和启示，以更好地探究修改和写作水平发展的关系，利用修改提高学生写作能力。

（一）培养、强化学生的修改意识和写作规范

理论上，绝大部分学生认为“修改对提高作文水平有较大或一些帮助”，但实际上，低修改率和学生对修改的心态、习惯都表明他们还没有树立起修改意识，没有把修改当成写作一个不可缺少的过程。在过程写作教学法逐渐成为主流的今天，教师有责任把修改的概念传递给学生，让学生明确修改是作文形成过程中的一个环节。“学生的作文要做到有练必改”。［14］101鉴于部分学生在修改中持有比较复杂的心态和动机，教师要善于引导，打消他们的心理顾虑，帮助他们树立正确的心态，把理论认识变成行动能力。

强化学生的修改意识一个比较好的做法是教师在点评作文的时候，教会学生分析问题，引导其学会修改，确保学生修改每一篇写过的作文。修改中可以采取“一稿一聚焦”的作法，第一次改内容错误，第二次改语言错误，依此类推。［15］47－57修改后可以先运用同伴反馈方式评改，以提高学生的修改兴趣、丰富修改过程，再上交教师评改。教师反馈后，对学生进行面谈指导，进行第三次修改。坚持按这个程序操作，修改会成为学生自觉的行为，养成修改习惯的学生比例会更高。

加强学生的写作规范。如果平时的写作不规范，那么学生在考试中的技术性细节错误会更多（本研究发现之一），因为考试有时间限制，而且学生大都心理紧张，注意力更多地集中在作文的内容构思上。教师一要在平时的教学中强调写作规范，二要把技术性细节错误放在“一稿一聚焦”的修改中，引导学生注意细节的重要性。

（二）加强学生对写作知识与技巧的掌握

学生修改失败的原因之一是写作知识和写作技巧的匮乏，所以提高学生对写作知识与技巧的掌握就成了当务之急。根据J.Piaget和J.Bruner的认知结构理论，认知结构是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。［16］190学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，形成一个内部的知识结构，即认知结构。采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。Bruner的认知学习理论强调无论教师教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系的方式去理解事物的结构。［17］213这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。学生理解了写作课程的基本结构，掌握了写作的基本思想和原理，认知结构得以形成。认知结构发生迁移就形成了写作能力。认知结构与课堂教学有极其密切的关系。一要通过教师对写作知识与技巧的系统讲解和学生有意识地学习这些知识与技巧，以形成写作知识结构。二在范文分析中教师要帮助学生通过理解写作知识的运用形成知识结构。三要通过作文评价，包括自我反馈与同伴反馈、教师反馈、面谈、课堂点评和修改，巩固学生对写作知识与技巧的掌握和运用，将认知结构转化成写作能力。

（三）对学生进行修改策略的培训

学生对修改策略的运用能力也亟需提高。修改策略学习应该成为过程写作教学的一部分。本研究中学生对修改策略和方法的运用基本上处于一种自发状态，缺乏较强的分析和解决问题的能力。奥苏贝尔的认知结构迁移理论为修改策略培训提供了理论依据。奥苏贝尔认为，认知结构的形成是迁移的根本，一个有序列的认知结构体系有助形成良性循环的迁移效果。［18］89教师把修改策略的使用模式教授给学生，使学生形成这一认知结构，把它转化成修改能力。目前实证研究表明有效的做法是教师使用事先制定的评价表，带领学生按照评价标准诊断作文问题，研究使用恰当的修改方法。在研究的过程中，通过点拨引导学生思考，培养其判断和解决问题的能力。培训中要突出重点，因内容修改正确率最低，学生对内容修改避重就轻，内容修改应该成为第一次修改聚焦。Faigley和Witte建议，针对文章内容做的修改越多，写作者进步的可能性就越大；形式方面的修改对写作者的进步没有太大的价值，也不太可能产生更好的文章。［19］400－414可以尝试让学生当堂修改教材上的peer writing（学生习作），把从教师那里学到的策略运用到修改中。这样做增加了学生练习的机会，能提高他们运用修改策略的熟练性。

具体方法使用上，鼓励学生多种修改方法并用。首先自己思考，有困难的问同学或请教老师，常规错误查字典或语法书。不建议直接把错误删掉，每一处错误都紧密连接着上下文，如用词、表述，删掉了句子就不通，即使整句错误，删掉了上下文就失去逻辑。另，修改时要看全局，否则会因局部修改导致错上加错。

1.提高学生语言水平

高语言错误率直接影响了学生作文的质量。超过半数的学生认为语言是作文最大的绊脚石。作文到底是内容重要还是语言重要，研究者各有看法。但一篇高质量的作文绝对不允许有太多的语言错误。但短时间内提高语言水平不是一件易事。它需要数年的、持久的努力。根据Swain的输出假设，二语习得不仅需要可理解性输入，也需要可理解性输出，输出是关键。输出可以增加语言的流利度，提高学生对语言形式的注意程度，促进学生对语言形式的反思。［20］125－144对写作而言，输出就是多写，多写会直接增进语言熟练度和流利度。但仅仅多写对纠正学生普遍的用词、表述错误不能起到有效的作用。针对这个问题，一要鼓励学生扩大阅读量，熟悉、积累一些巧妙、实用性较强的表达方式，有意识地用到作文中。学生自己有这个意识，“句法结构、中式思维要尽量改进，使行文更流畅的方法无疑是多看native speaker写的文章，培养语感”。二要加强对语言使用和修改的指导，否则学生的表达水平一直得不到提高，同样的语言错误会再三出现，语言错误修改正确率也会一直停留在低水平。教师对学生出错率高的用词及表述错误须反复强调，提醒学生的注意，引导正确用法。另，教师有必要比较英汉语言结构的差异，尽量减少学生写作过程中的汉语思维。可以分析学生写出的汉语句式，教学生写出规范的英语句子。同伴反馈中，要求学生指出同伴作文中的用词和句法错误，训练他们对错误的判断力，减少自己犯错的几率。

（四）增强教师反馈效果

访谈显示学生对教师书面反馈的要求比较高，对提高写作水平的心理期待很高。王俊菊认为无论是传统的成果教学法还是目前盛行的过程教学法，都强调教师的书面反馈在指导学生写作、保证教学效果方面的重要作用。［21］24－30于此，教师须多花些功夫考虑书面反馈形式，如运用错误标注表加评语的方式，促进学生对问题的识别和理解。

刘上扶认为，“要使学生每写一次提高一步，关键之一是教师的讲评水平”。［22］20课堂点评是所有写作教学法里不可缺少的程序。点评是帮助学生在作文问题和写作知识与技巧的运用之间搭起一座桥梁。点评问题时，教师最好结合相应的范文，让学生把自己的问题与范文作对比，促进其深化理解写作知识、技巧的运用以及论证和结构方式，强化其认知结构，推动迁移发生。

在书面反馈和课堂点评的基础上，面谈对学生的修改有更直接的促进作用。教师明白、具体地指出问题，学生往往能恍然大悟。学生说：“与老师面对面，边听边思考，我们注意力必然比上课时更容易集中，对问题一定会铭记于心，长久不忘。”比如内容上的论证不力，教师要启发学生怎样把事理说透彻，拓展什么样的细节，举什么样的例子，怎样深化思维、寻找有效的论据。有实践表明，较之于评语和点评，面谈更能促进修改正确率的提高。

（五）提高自我反馈和同伴反馈的能力

认知心理学家认为要对学习者进行专门的元认知训练，培养他们对自我认知过程的认知能力，提高他们在学习活动中自我观察、自我监控、自我评价的水平，从而发展个体智力。［23］47－57自我反馈和同伴反馈是对学生进行元认知训练的有效手段。运用教师制定的评价标准，学生对自己和同伴的作文进行评价，发现自己和同伴在写作学习过程中的问题，这培养了学生自己发现和解决问题的能力。在阅读、比较与分析的反馈过程中，学生运用了概括、解释、推理、判断和评价手段，促进了思辨能力的发展，对提高他们内容修改的正确率有积极作用。为此，教师要把写作教学的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上，让学生认识到会修改作文其实是写作能力的核心部分。同伴反馈还可以增强写作的真实感，因为它有读者。但针对当前同伴反馈的低修改率，怎样把读者意识转化为反馈能力和修改效果，教师需要持之以恒地强调提高修改正确率的重要性。

五、结语

学生从一年的修改实践中取得了一些收获，表达了对今后修改的打算。“把一些容易混淆的写作概念和技巧弄清了，获得了珍贵的修改建议”。“尽管我的文章差距很大，修改进步空间也很大。”80%以上的学生认为修改对提高作文水平有帮助，54%的学生养成了修改的习惯，这是一个积极的启示。教师要利用学生现有认识，从加强学生对写作知识与技巧的掌握、进行修改策略培训、提高学生语言水平、增强教师的反馈效果以及提高自我反馈和同伴反馈的能力几方面着手，使更多的学生养成修改的习惯，最终促使他们学会自我独立修改，摆脱对教师的依赖，提高自主写作水平。

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