翻译过程研究的整合途径及其在翻译教育中的启示

侯林平 李燕妮

(山东科技大学,青岛,266590)

1. 引言

自20世纪五六十年代以来,翻译研究进入迅速发展的时期,吸引了不同学术领域的学者对翻译现象进行描写与解释,出现了“翻译转向”的局面,使得翻译研究成为一个“超大套间房”(a house of many rooms)(Hatim 2005:8)。换言之,它已成为一门独立的综合性学科(Snell-hornby 2001:2-3)。翻译研究在这一“跨界”的多元发展过程中,突破语言樊篱、超越“文化转向”都离不开跨学科研究。然而,跨学科的进一步发展却往往受阻于学科壁垒。托马斯·库恩(2003:59)指出,科学发展存在“不可通约性”,即新旧范式的更替存在某些难以协调的研究领域,学科理论难以相互借鉴。孙艺风(2012:11)也认为当今全球化背景下的“翻译研究似乎进入了沉寂期,主要体现在缺少大的范式突破,虽已产生了跨学科的态势,但学科壁垒仍顽固地存在”。尽管如此,未来翻译的创新型研究需要建立在“自身所积累的一些理论资源”之上,积极“吸收并内化邻近学科的理论、原则和方法”(罗选民等2005:52),力争逐渐消解学科壁垒,突破现有的研究范式。

自J. Danks等(1997)主编的《口笔译的认知过程》(CognitiveProcessesinTranslationandInterpreting)文集出版以来,翻译认知过程研究作为“翻译研究的新范式”(卢卫中、王福祥2013)逐渐发展成为一个学术热点,深受学界关注。著名的John Benjamins出版公司继2010年出版G. M. Shreve与E. Angelone主编的《翻译与认知》(TranslationandCognition)一书之后,又于2011年推出了C. Alvstad等学者主编的《翻译过程研究的方法与策略》(MethodsandStrategiesofProcessResearch)一书;Continuum出版社则于2011年出版了S. O’Brien主编的《翻译认知探索》(CognitiveExplorationsofTranslation)。这些研究成果初步对翻译过程进行了开拓性研究,拓展了口笔译认知过程研究的视野,对于我国译学学科建设、翻译认知研究和人才培养领域具有重要的借鉴意义,应当值得译界关注。本文将回顾与反思翻译过程及其研究方法,展望翻译过程整合研究在职业翻译教育中的发展趋势。

2. 翻译过程及其研究方法

翻译学鼻祖J. S. Holms(2004:185-186)于1972年提出了描写翻译学研究的三种取向:(1)“产品取向研究”,即采用文本的比较方法来研究译文本身;(2)“功能取向研究”,即从社会/文化学的视域来关注译文在社会文化中的作用;(3)“过程取向研究”,即以心理学等认知科学理论为基础来描写和揭示译者“黑匣”中译文的生产过程。Holms(同上)还指出由于三种不同取向之研究的难易度及学者采用研究方法的缺失,使得第三种取向落后于第二种取向,第二种取向落后于第一种取向。自二十世纪中后期以来,翻译学先后出现的“语言-文化-认知转向”、“跨学科研究的多元视角趋势”抑或“语言回归”,一方面反映了学者们对“产品”、“功能”和“过程”三种不同研究领域在不同历史时期的关注(侯林平2012:47),另一方面证明了“过程取向研究”固有的艰难与当下的紧迫。此处需要明确的是,Holms所指的“过程”是译者大脑内部发生的理解、转换和表达过程,是“狭义翻译过程”,即翻译认知过程。“广义翻译过程”除了译者对具体文本的转换活动外,还包括译事活动的发起、原文文本的选择以及译文的生命历程等(许钧2009:44)。尽管“翻译过程”有狭义和广义之分,其核心目标则是“揭密个体译者在翻译活动中认知过程的本质”(Dimitrova 2010;转引自Alvstad 2011:1)。由此,译者的问题解决和抉择、翻译单位、译文修改、时间压力、翻译动机、翻译能力和翻译专长(translation expertise)等领域的认知探索(参见Jääskeläinen 2011:124;128-134),便成为翻译过程的重点研究内容。

随着翻译过程研究的深入发展,Alvstad等(2011:1)指出,“翻译过程研究在某种程度上不是问题驱动,而是方法论驱动的研究。”国内外学者一直试图采用各种方法和策略破解译者大脑的密码,探索翻译如何发生的真谛。鉴于翻译过程研究的跨学科性,我们认为任何理论(如哲学、一般科学的理论,参见李惠红2010:65-125;刘绍龙2007:63-68)对其都有方法论的价值。然而,翻译认知过程研究主要是一种描述的实证性研究,强调数据采集与整理,也就是主要涉及受试的数据采集与分析技术等方面。篇幅所限,此部分主要评述翻译认知过程的数据采集与分析技术,尤其是多种研究方法有机整合的策略。在此需要指出的是,策略有时跟理论混淆在一起,但是在某些方面是截然不同的。理论是反映世界的图形,策略则是把这种图形转化成行为的计划,是一种心理建构抑或借此行事(Boase-Beier 2011:78-79)。如施莱尔马赫于1813年提出自己的翻译理论(译事活动中,译者可以选择让读者走向作者,也可以让作者走向读者)之后,学者L. Venuti(1998:17-20)就借用施氏理论把翻译阐释成为一种丑陋的暴力行为,提出以文化抵御暴力为目的的翻译策略——异化翻译。尽管当代翻译过程研究理论众多,研究范围和研究目标各不相同,但是就其具体研究方法而言,我们认为主要包括H. P. Krings(2005)以数据收集的时间为基准归纳出来的“离线-在线”数据分析方法,如图1所示。

图1数据分析方法(Krings2005:348,转引自Dan-Jensen&Heine2009:3,笔者自译)

由图1可知,“离线”方法包括结果分析和回溯口头报告,“在线”方法包括行为观测和即时口头报告。其中,结果分析又可以分为单一/多个译文的文本分析、译文校订和翻译注解;回溯口头报告主要由回溯评论、回溯访谈/问卷和总结性访谈/问卷组成;行为观测包括普通观测记录、视频/计算机记录、眼动跟踪法(ET,一种利用眼动仪来获取人的视线注意方向、持续时间等特征参数的方法)、大脑模式测量(一种基于生理-神经测量工具,如脑电图(EEG)、功能性磁共振成像(fMRi),测量大脑活动方式的方法);即时口头报告则包括普通谈话记录、出声思维记录(TAPs)和对话记录(一种用音频或者视频记录两个受试者在合作翻译过程中交谈内容的方法)。

文献显示,目前翻译认知过程研究领域的数据采集方法中,离线方法属于传统方法;在线方法中,ET和KL(keystroke logging,按键记录法,是一种利用计算机开发的软件程序如translog来记录译者键盘击打数、删除次数、停顿次数、鼠标移动等特征参数的方法)是目前流行的方法;脑功能成像技术,如fMRi、正电子断层扫描术(PET)及脑事件相关电位(ERP)等则是最新、未广泛应用的方法。相比较而言,访谈法、翻译日志法、问卷调查法是较为简单的资料收集法。虽然运用此类方法获取的大部分资料不能满足实验研究的标准,但是在过程研究中,翻译专长研究、访谈和日记等有助于研究者确定专家行为活动的类型,为进一步研究提供实验任务设计等方面的支持(Ericsson 2010:254-255)。TAPs是1990年代末之前学者们在翻译过程研究中采用数据采集的主要方法,ET和KL则是1990年代末之后翻译过程研究领域广泛采用的数据采集方法。尽管TAPs研究方法存在一定的缺陷,但是在翻译过程研究中仍具有一席之地,例如,它可以与ET或者KL结合起来研究某一翻译问题或者现象,从而弥补ET和KL的不足。另外,脑功能成像技术虽然可以提供神经生理学的证据,如译者在翻译问题解决活动中激活的脑区位置,但是也不能揭示翻译认知过程的全部。可见,每种数据收集和分析方法都有其强势和弱势,应当采取优势互补的策略综合运用之,才能更好地了解译者大脑中发生的一切。

如前所述,学者们运用翻译学相邻学科的先进方法和技术探讨翻译认知过程,取得了一个又一个重要成果,“翻译学研究方法出现了从思辨到实验的革新”,“使翻译学走上了科学化和模式化的道路”(侯林平2011:313)。在这里,我们也不得不承认I. A. Richards的论断:翻译过程是宇宙进化以来最复杂的人类活动之一(参见Gentzler 2004: 14),因此我们还应当采取“三角测量法”(triangulation,由F. Alves于2003年为确保翻译过程研究结果的信度和效度而提出的“多种视角整合研究”的术语),坚持“科学-人文观”(Martín 2010),即自然科学实验研究与人文社会研究相结合的研究途径,避免科学实验研究的缺陷和不足(Hansen 2010)。国内学者王寅(2012:21)也主张将语料库数据和实验性数据结合起来做综合性研究以期共同支撑某一论点的做法,并且认为这就是认知翻译学所倡导的“数法并用”(combined methods)。另外,许钧(2009:44-70)对狭义翻译过程和广义翻译过程研究方法的分析也是基于整合观的探讨。

由此可见,系统描述和全面解释“翻译过程”应当采取多视角、多学科的整合研究途径,具体要实现哲学和一般科学方法关照,定性研究与定量研究耦合,多种具体研究方法有机结合的策略,尤其是要“探索口笔译与语言学、心理语言学、认知科学等‘姊妹学科’之间协作的问题”(O’Brien 2011:1)。

3. 翻译过程整合研究对职业翻译教育的启示

翻译过程研究涉及语言理解、表达、问题解决和抉择等多种认知任务,对于揭秘人类大脑具有重要的价值,其整合研究有利于翻译学与认知科学的互动发展。同时,翻译过程研究也能直接产生社会效益,如Alvstad等(2011:2)指出随着口笔译过程的广泛而深入研究,更加“精化的翻译工具和培训项目”便得以开发,从而对“翻译质量”和“翻译速度”产生正面影响。鉴于学界关于翻译过程研究对学科建设的作用已经多有论述(参见Jääskeläinen 2011),毋庸赘言,本部分仅限于展望翻译过程整合研究在职业翻译教育的具体应用。

传统翻译教学建立在行为主义学习理论基础上,以译品为取向,存在着译者主体缺失、凭借经验和感悟、师徒理论意识淡漠的问题,因而往往受到学界的批评。李德凤、胡牧(2009:46)指出国内翻译教学现状令人担忧,教学内容已经与学生需求、现实生活、社会需求之间出现了明显的脱节。杨平(2012:10)也明确指出,时代变化呼唤翻译教学“从技能训练转向专业教育”的改革,具体要求翻译教育“要与时俱进,转变教育理念和办学思路。……对学生进行全面的专业教育,以培养能够真正适应翻译行业发展要求的高素质、复合型专业人才。……也需要翻译专业师资队伍不断提高综合素质,优化知识结构”。朱玉彬、许钧(2010)认为现代翻译教学应当与传统翻译教学不同,是建构主义学习论为基础,过程为取向,强调译者为中心的师生平等互动和理论指导。传统翻译教学真的完全过时了吗？所谓的“现代翻译教学”是否能成为“救命”的一剂良药呢？恐怕无论是传统翻译教学还是现代翻译教学,都难以培养出完全符合社会需要和市场发展的翻译人才。这是因为“一棍子打死”和“一刀切”的做法违背科学研究和人才培养的规律。其实,地域、历史和文化差异造成了培养对象和培养目标不尽相同,这相应地需要把传统翻译教学和现代翻译教学紧密结合,实现多层次的教学模式。在翻译过程整合研究的框架下,我们提出了“翻译教学整合模式”。该模式并不是各种翻译教学模式的简单组合,而是有机的化合;它要求选择优势资源、扬长避短、多元互补;它是以过程整合研究方法为理论指导,以培养译者的翻译专业能力或翻译专长为总目标,以译者自主学习和方法驱动为操作策略,以课堂培训具体过程方法(步骤)为操作程序。

首先,不仅翻译过程跨学科研究的具体成果可以直接或者间接影响口笔译者的培养(参见Gile 1995;Stern 2011),而且过程研究方法可以直接或者间接应用到职业翻译教育中,包括语料库、TAPs、KL、翻译日志等。国内外学者都对此做出了尝试性研究。意大利学者F. Zanettin等(2003)收集了10位学者探讨语料库在译者培养中应用的论文;国内学者罗选民等(2005)探讨了翻译研究语料库对译者培训和翻译实践的启示;秦洪武、王克非(2007)则开创性研究了对应语料库在翻译教学中应用的理论依据、原则和方式。西班牙的O. Fox(2000)和香港的李德超(2008)分别研究了“翻译日志”和TAPs在翻译教学中的运用。这些研究主要关注单一过程方法在译者培养中的应用,未能涉及过程方法整合的问题。特别需要提及的是,H. Dan-Jensen和C. Heine(2009)对可以直接应用的方法和间接应用的方法进行了总体评述,指出有些在线方法(如ET)与课堂教学目前不相兼容(我们也期待科技市场提供可兼容的软件系统),但是其实验数据对于职业翻译教育有重要启示。他们同时指出,由于翻译教学中使用或者评价单一方法通常难以得出具有深刻见解的结果,多种方法整合运用会具有视角丰富的优势,从而更好地了解翻译教育。我们赞同Dan-Jensen和Heine的观点,因为这是“翻译教学整合模式”的初衷。今后,我们要注重把过程研究方法整合运用到职业翻译教育中,并且进行深入系统的探讨。

其次,翻译专长应当成为职业译者培养的总目标。职业翻译教育的总目标应当与社会现实和市场需求相吻合,这在国内外译学界已达成共识。然而,国内译者培养目标脱离现实、不够明确,亟需确立切实可行的目标。穆雷(2012:14)指出,“近二三十年来,中国内地拥有从本科到博士教育的完整体系。……然而,目前中国内地的职业翻译教育(的)……人才培养目标不够明确,以及课程设置、教学方法和师资队伍与培养目标不相吻合”。这一方面说明国内职业翻译教育的培养目标存在模糊不清的现状,另一方面也强调了明确培养目标在实现职业翻译教育中具有非常重要的作用。

我们应当确立什么样的总目标呢？国内学者李瑞林(2011:46)提出了翻译教学/育目标需要从“译者能力”转向“译者素养”,并且认为“译者素养”是译者素质和能力发展的结果,译者形成专家能力和持续发展能力的主要指标,因而也是译者培养的终极目标指向。在这里,“译者素养”是一个难以衡量和操作的抽象概念,如同“神似”和“化境”是一种翻译信仰或曰最高理想一样,具有神秘色彩而难以把握。试问目前乃至若干年后,又有谁能达到此素养的“神化”境地？与其试图提出一个抽象概念,不如去验证和应用那些具有操作性的术语。目前,“翻译专长研究”逐渐成为翻译认知过程研究的新趋势之一。这一方法自上世纪90年代中期以来就用于探究口笔译者能力,目前已经形成一个相对完善而独立的研究领域(2010:213-214)。翻译专长是译者能力的拓展和深化,是翻译专家在翻译速度、准确率和流利程度等方面的可观察、可衡量的专业胜任力的优势表现,吸引了国外学者的广泛兴趣,对其深入研究将为提高译者专业水平和确立科学的翻译人才培养观提供坚实的理论基础。

最后,整合译者的自主学习和方法驱动来实现教学目标。由苗菊(2007)的研究可知,翻译过程研究中的翻译能力研究方法和成果可以应用到翻译教学过程中。尽管译者提高自身素质、成长为翻译专家的动机有强有弱,但是过程方法的驱动能改变译者被动学习的局面,提高译者自主学习能力(分析、反思或者理解其翻译过程的能力),还可以提高教员的授课水准(参见Dan-Jensen & Heine 2009)。由此,为了达到培养翻译专长的目标,很有必要整合译者的自主学习和方法驱动来实现教学目标,设计出相应的教学大纲和编撰相应的教材。在课堂教学中,应该具体做到:整合传统和数字化时代的优势资源,如经典教材和经验、文本语料库、影像资料库、翻译技术工具和网络翻译教学平台等;通过整合过程方法在翻译活动中的应用,如让译员观看或者评价部分视频、日志和KL记录等,自然引起他们对诸如高质量的译例、策略运用和专长表现等过程现象产生兴趣并且进行探究,从而提高学员在自我评价和约束方面的自主性、创造性和责任心,采取和保留优势表现,去除劣势表现;再通过传统教学方法如反复刻意练习(deliberate practice)和翻译体验来巩固所学内容,转化为能力;最后,通过翻译过程评价来反馈,以期修正和完善各个教学环节,最终培养出符合社会需要、具备翻译专业技能的人才。由此,我们期望在整合的翻译过程方法驱动下,翻译新手通过自主的刻意练习,在翻译难点,如“翻译关键之处”所作出的“主体性决策”或者“评价”(Munday 2012;侯林平2013)会逐渐跟高手那样具有优势表现。

总之,“翻译教学整合模式”适应目前翻译教育发展的趋势,有利于翻译人才的培养。此整合模式需要随着市场的不断变化而变化,逐步走向完善化。在具体的翻译教学中,我们还应该充分验证其“培训有效性——是否能够达到培养目标”(Stern 2011:508),并且积极应对“教学实践、课程设计和可能的研究成果带来的各种当下挑战”(Pym 2011:487)。

4. 结语

翻译过程整合研究是翻译跨学科研究发展的必然趋势,是一种多元背景下的统一,为翻译研究开辟了新途径,拓展了其研究范围。以往翻译过程研究方法及其成果,多散见于以论文形式刊登的期刊杂志中或者个别专著的某个章节中,其整合研究不够深入。在系统地探讨了翻译过程整合研究方法的基础上,本文展望了翻译过程整合研究方法在职业翻译教育中的应用,论证了“翻译教学整合模式”,希望开拓翻译教育新视野,改变翻译教学理论上的错误认识和实践上的混乱局面。尽管目前翻译(认知)过程研究存在着实验设备昂贵、研究队伍不够壮大、研究成果缺乏系统性等不足以及“系统理论模式缺乏、方法论研究不足、资源共享太少、研究对象和专业领域划分过于笼统等问题”(肖开容、文旭2012),其整合方法论也只是初步探讨,但是我们坚信继承优秀的学术传统方法和借鉴相邻学科科学论证的策略是翻译过程研究的必由之路。

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