利用阅读层次理论提升国民阅读素养

孙育宏

(河南师范大学 外国语学院，河南 新乡453007)

一、引言

自上世纪末期，我国完成了九年义务教育，我国基本实现了扫除青壮年文盲的任务;特别是1999年大学实施扩招政策以来，国民教育提高到一个新的阶段，进入了一个倡导构建学习型社会新的阶段，但是我国读者的阅读水平并未取得明显提高。我国的高校外语专业教学已经走过了近五十年的历程，取得了令瞩目的成绩，但是“在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”(教育部，2001)。杜克国际教育机构近日发布的《2012 中国SAT年度报告》显示，参加美国高校SAT 入学考试的中国高中生中，只有不到7%的人成绩达到1800分的及格线，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的只占2%，“国培专家库”首批专家夏谷鸣认为，这一状况的出现源于学生批判性思维训练的缺失(雷嘉，2012)。网络时代人类学习面临“信息超载”和“知识碎片”两大挑战(王竹立，2011)，尤其年轻读者的“阅读综合症”(江晓原，2006)显得更加严重，每天面对暴风急雨般的海量信息，显得更加力不从心，无所适从。如何有效提升国民阅读素养成为广大民众面临的巨大挑战，极大地制约着我国建构学习型社会进程，也成为我国广大教育工作者必须解决的重大教育问题。本文试图从艾德勒的阅读层次理论角度以童话故事阅读为例，结合一个专业发展个案，探索国民阅读素养提高的途径。

二、阅读层次理论

阅读是获取和交流信息的重要途径，阅读研究也是语言学、二语习得和心理学等多个学科研究的重要话题。阅读“不仅是认字、理解和阐释，而且是个人和社会问题研究中获得的相关事实的运用”(Whipple，1937)。阅读研究者们将阅读作为一门科学进行研究，先后提出了自下而上模式、自上而下模式和互动模式并且在国内外得到广泛响应。而层次阅读理论认为阅读是一门艺术，阅读习惯直接影响阅读能力的发展和提升。

1．阅读层次理论提出的历史背景

阅读层次理论是由美国著名教育家莫提默·J·艾德勒在他1940年初出版有关阅读的经典《如何读一本书》提出的。初版后广泛发行，先后被翻译成法文、瑞典文、德文、西班牙文及意大利文。至1970年的30年里，美国社会及阅读本身都发生了很大变化，“阅读的兴趣，有一种由小说类转移到非小说类的趋势。美国的教育人士都承认，教导年轻人阅读，以最基本的阅读概念来阅读，成了最重要的教育问题”(艾德勒，范多伦，2004)，然而有两个现象仍然没改变，即“要达到阅读的所有目的，就必须在阅读不同书籍的时候，运用适当的不同速度。不是所有的书都可以用最快的速度来阅读”，可是“指导阅读的层次，仍然逗留在基本水平”。针对这些问题，艾德勒和查尔斯·范多伦合作对原著作了大量的修改和完善，并提出不同速度的阅读法才是解决之道。

2．阅读层次理论的基本内容

阅读层次理论认为阅读是一种主动地自我发现型学习过程，阅读的目标为获取信息、增进理解、消遣娱乐和心智发展，强调阅读的艺术性和技巧性。阅读过程可以根据发展水平分为基础性阅读、检视阅读、分析性阅读和主题阅读四个阅读层次，并指出四者间是渐进和包含关系，较低层次总是包涵在较高的层次中，较高层次又总是以较低层次为基础。读者在基础阅读层次应该“可以学习到阅读的基本艺术，接受基本的阅读训练，获得初步的阅读技巧”，通常在小学阶段完成，并能够回答“这个句子在说什么”的问题; 读者在检视阅读层次应该能够回答类似“这本书在谈什么”、“这本书的结构是什么”或者“这本书包含哪些部分”的问题; 而读者在分析性阅读层次是“特别追寻理解的”，是“更复杂，更系统化”的阅读;读者在主题阅读层次时，会读很多书，并“能列举出这些书之间相关之处，提出一个所有的书都谈到的主题”，是“最主动、也最花力气的一种阅读”，“却可能是所有阅读活动中最有收获的”阅读活动。

阅读层次理论为帮助读者改进阅读习惯提出并阐释了分析性阅读基本原则、评论应该遵循的一般规则和对书籍进行评判的特别标准。分析性阅读可分为三个阶段。第一个阶段主要回答“整本书谈的是什么”，包括四个规则:读者应该根据书的主题与种类对一本书分类; 概述整本书的内容(强调整体性);将书中重要篇章列举出来，说明他们如何按照顺序组成一个整体的架构(强调复杂度); 找出作者要问的问题。第二个阶段则主要回答“这本书的详细内容是什么”，包括三个规则: 找出重要单字，透过它们与作者达成共识;找出其中主旨;找出作者的论述，重新架构这些论述的前因后果，以明白作者的主张;找出作者的解答。至此读者已经了解了一本书的内容，但读者“必须能评论，提出批评，才算真正完成了这事”。第三阶段主要回答“这本书说的有道理吗”和“这本书跟你有什么关系”，只有回答了这两个问题，读者才真正完成了主动阅读。读者批评性阅读应该遵循“像是沟通知识一样地评论一本书的规则”，包含评论的智慧礼节性一般规则和批评观点的特别标准。智慧礼节一般规则分别是:读者应先完整地了解一本书，而不是急于评论或者批评;当你不同意作者的观点时，要理性地表达自己的意见，不要无理地辩驳或争论;尊重知识与个人观点的不同，在作任何评断之前，都要找出理论基础。这三个规则是读者进行“批评式阅读的条件”，提出了对书籍进行批评的四个特别标准: 证明作者的知识不足;证明作者的知识错误; 证明作者不合逻辑;证明作者的分析与理由是不完整的。读懂一本书就是掌握作者的主旨和论述，并保持自己的想法，对作品进行诠释理解，与作者达成共识后并对其观点进行全面理性判断，这样“一位好的读者就会变成作者”。

阅读层次理论认为读者通过同主题阅读主要解决读者针对同一主题阅读两本以上书籍的问题达到生命与心智的成长是阅读的最终目标。

阅读层次理论指出高效率读者阅读时应该提出的四个基本问题，读者能够主动阅读并认真深入思考回答，就可以做到“学以致用”: (1)从整体来说，这本书到底在谈什么? (2)作者详细说了什么，怎么说的? (3)这本书说的有道理吗，是全部有道理，还是部分有道理? (4)这本书跟你有什么关系? 这四个问题是渐进关系，第一个问题针对书的主要内容，第二个问题进一步针对读者对具体内容和展开方式的把握;第三个问题则要求读者对所阅读书籍进行思考、分析、评价和判断，对读者的批判性思维有很高的要求，否则就会“学而不思则罔”，高效回答这个问题有理由养成独立思考的习惯，是创造性思维的基础。第四个问题要求读者对不同作者或同一作者不同时期有关相同主题进行全面的阅读理解，进行思考、分析、评价和判断，进而形成自己的思想。这四个问题“总结了身为读者的义务”，前三个问题主要和人类语言的沟通有关，而第四个问题则区别了信息和理解之间的差异。通过回答问题，读者从学习阅读到逐步走向学习思考和思维创新。

三、阅读层次理论在阅读中的应用

斯滕伯格认为“问好问题和知道如何回答这些问题的能力是智力的一个必要成分，而且很可能是最重要的一部分”(斯滕伯格，2001)，可见提出问题和分析问题并能解答问题是阅读活动所要关注的重要内容。这种阅读过程可以促进批判性思维、创造性思维和应用性思维的平衡发展，最终形成“成功的智力”(任松华，傅海伦，2012)。阅读层次理论将阅读相对地分成四个层次，并提供了阅读过程中读者提问问题的基本框架。本文以人民教育出版社《金色的小船义务教育课程标准实验教科书同步阅读》第三册第十八课《小马过河》(彭文席，2009)阅读教学设计为例，根据不同阅读发展水平的读者可以针对阅读能力达到不同的阅读目标，从阅读的四个阅读层次精心分层设计阅读问题，引导读者主动参与阅读活动，实现符合自身阅读发展的阅读目标，帮助普通读者在日常的阅读活动中逐步养成积极主动的阅读习惯，希望为我国普通读者探究提高阅读素养的有效途径。

处于基础阅读层次的初级读者(例文编排在小学二年级)的主要任务是能够通过阅读主动参与阅读活动，利用汉语拼音和工具书学习词语写法和用法，并基本了解文章的字面内容。鉴于读者的年龄特点和心理发展特征差异，文章将这对二年级的读者和三年级的读者分别设计阅读任务和问题。处于小学二年级的初级小读者主要听故事和借助汉语拼音阅读文章来理解内容，学习目标是培养基本理解能力和口语表达能力。在学习过程中教师可以先讲述这个故事，再进行口头提问:⑴老马让小马去干什么? (2)老牛是怎么说的? (3)小松鼠是怎么说的?(4)妈妈又是怎么说的? (5)小马又是怎么做的?(6)小马最后过河了没有? 之后请幼儿讨论: 为什么老牛说水才没膝盖而小松鼠却说她的小伙伴被淹死了? 如果可能就可以尝试请小读者把这个有趣的童话故事讲给自己的同伴。

三年级读者处于小学中年级阶段，学习的方式逐渐由口语为重向口语和书面语并重过度，阅读文字材料成为除了口语外的一种非常重要的学习方式。阅读教学以段落训练为重点，阅读活动既突出了段落的训练，又注意了词句训练，朗读、默读、背诵训练和说话训练。处于由以识字为主要任务的基础阅读向检索性阅读的过渡阶段，重视语言训练帮助学生在学习语言的同时发展思维能力。在阅读教学过程中，教师除了要求读者掌握重点词汇的使用之外，可以提出上述阶段的阅读问题鼓励读者快速阅读并检索问题的回答。在此基础上，教师要根据童话故事的具体情节提出问题“小马为什么过河——小马怎样过河——小马过河了没有”，“以与学生对等的心态去启发、引导、训练学生”，帮助读者“由不知到知，由知之较少到知之较多，由知之较浅到知之较深”;教师继续启发学生“这篇文章可以分为几部分”来让读者总结童话故事的结构“起因(小马要帮妈妈把麦子驮到河对面的磨房去)——经过(遇到困难─回家)——结果(过河)”，“这就从规律上给学生指出一般记叙文的结构特点。从这一实例不仅教会学生由不知到知，而且不断扩展学生的知识;不仅使学生理解是什么，而且要学生懂得为什么;不仅使学生学到知识，而更重要的是使学生掌握知识规律和学习方法，教会学生学习”(田本娜，2005)。

对于我国广大读者来说，阅读不仅仅为了娱乐和理解，更为了我们自身心智的发展，在阅读活动中更需要对读物内容进行理性分析、评价和批判性吸收，那就必须回答分析性阅读的四个基本问题。与“教师出席型”依赖型中小学生读者不同，“教师缺席型”独立型广大读者阅读《小马过河》时，需要独立提出相关的阅读问题，并对提出的问题进行分析和解答，在此过程中继续培养良好的阅读习惯，提高自身阅读素养。文章结合艾德勒的基本框架提出这些阅读问题仅供参考: ⑴这篇文章的主要内容是什么? (“光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的”)⑵这篇文章是怎么讲述小马过河的? ⑶小马过河的故事可信吗? 为什么? ⑷小马过河的故事对你有什么意义? 读者还可以将第二个问题详细分解成小问题:a．什么事使小马高兴得连蹦带跳? b．一条河挡住了小马的去路，什么事使小马为难了?c．小马向牛伯伯求助的，牛伯伯是怎么回答的，小马怎么做的? d．小马怎么向小松鼠求助的，小松鼠又是怎么回答的，小马又怎么做的? e．小马回到家后，老马怎么教育小马? f．小马是怎么过河的?

能够对文本进行分析性阅读就完成了阅读的基本任务，但是在现实生活中，阅读的最终目的是能够从纷杂的信息中找到科学的内容，去伪存真，为我们的生活服务。当我们面对同一话题的不同观点时，仅仅真正了解作者的写作意图并不能满足我们的需求，这时我们就需要进行同主题阅读，处于同主题阅读层次的读者在面对不同作者的观点时，能够对其进行比较、判断和评价，从林林总总的信息中筛选出真正科学的内容，并能够将所吸收的内容应用到现实生活中，真正做到学以致用。只有这样，才算真正达到阅读的最终目标: 阅读为生活服务。基于分析性阅读层次的阅读，读者了解到《小马过河》虽然不真实可信，但是结合童话故事的文学特点，读者们一定会从《小马过河》的故事所蕴含的生活哲理中获益非小。在此通过一个个人职业发展中的个案来说明《小马过河》所蕴含哲理。A 先生(这是个真实的案例，此处省去姓名)是一所著名大学的英语专业大专学生，学习成绩名列前茅，1996年临毕业时告诉他的一位值得信任专业课Z 老师说准备毕业两年后考本专业的研究生，老师Z 劝他因为考研竞争激烈就别考了，他就相信了Z 老师的劝告放弃了自己的想发。1998年至2001年间，A 参加了我国一所著名大学的本专业在职函授本科教育，临毕业时他的一位非常信任的任课W 老师劝他参加本专业的研究生考试，他很犹豫，就说出了考取当地高校本专业难度大的实情，W 老师说你就考我们大学吧。A 听信了W 老师的建议参加了研究生考试并被顺利录取，完成了研究生学业。2006年，A 先生研究生顺利毕业并找到了一份满意的工作，一次跟个研究生M 聊天时谈起这件事时，这位研究生反问了依据“老师，您小时候学过《小马过河》的童话故事吗?”A 先生顿悟。

处于不同阅读层次的读者对同一个童话故事《小马过河》的理解不尽相同: 小学低年级读者可能会喜欢《小马过河》这个非常有趣的故事，同时掌握了几个重点词语;小学高年级读者可能对故事内容的了解更加详尽，甚至懂得了“光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的”这个重要的人生哲理，但是当面对困难时还是倾向于向别人寻求帮助;学会分析型阅读的读者会对童话故事的内容进行分析和评价其科学性，但未必能将学到的东西应用到现实生活中(如上文中的A 先生);掌握批判性阅读的读者不仅对童话故事的内容进行分析和批判，而且能够对相同主题的内容进行对比分析和批判，做出自己的结论，并能够将其迁移运用到自己现实的学习和生活中。

四、结束语

本文从阅读层次理论的角度，针对不同阅读层次读者的阅读水平对童话故事《小马过河》设计相应的阅读问题，逐步要求读者了解文章内容，理解作者意图，批判性分析作者的观点，并能将阅读内容和自身生活紧密结合，为自己的生活服务，并结合个案阐释了《小马过河》所蕴含的在个人专业发展中的作用。阅读层次理论对提升我国普通读者的阅读能力发展具有很大的启示: 读者可以根据阅读层次理论提出的每个层次的特点来检测自己的阅读发展层次;根据自己的阅读水平选择合适的阅读材料，按阅读层次理论提供的方式针对所阅读文章体裁提出相应的批判性问题，进行阅读锻炼，养成“提问——解答——再提问——再解答”的良性批判性阅读习惯;积极主动的阅读实践不仅能够提升读者阅读能力，还能够提高读者的批判性思维能力。只有端正阅读态度，不断扩展阅读范围，体验阅读艺术，培养阅读习惯，提升阅读效率，并能积极消化吸收，活学活用，才能不断在阅读过程中真正提升个人阅读素养，更好地适应学习型社会的需要并积极促进学习型社会构建。

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