论终身教育背景下的学校教育价值取向

汤 颖

(通化师范学院教育科学学院，吉林 通化 134002)

终身教育包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。作为一种重要的教育思潮，终身教育的出现是应运而生的。科技的发展，政治的变革，以及教育系统自身的发展要求都一定程度地为终身教育的产生提供了条件，更为其合理有序的发展打下了现实基础。面对日益成熟的终身教育理念体系，各级各类学校正面临着前所未有的挑战。因此，思考终身教育视野下的各级学校的教育价值取向问题，不仅利于学校自身的实效性发展，更利于建构终身教育的实践体系，从而进一步地探寻终身教育理念得以理性实施的操作性原则。而我们以为，终身教育及其理念特征向各级各类学校的教育价值取向提出了适应性的变革要求，这些要求具体体现在学校教育目标取向、教育主体发展取向、教育内容取向、教育方式方法取向以及教育评价取向等方面。

一、学校教育目标取向——培养学习个体的可持续发展能力

终身教育提倡整个人的整个一生都要接受教育，学习应该成为人的生存方式，也应该成为人的生活状态。在这种理念特征下的学校教育价值当充分体现在对个体学习习惯的培养和学习能力的发展方面。终身教育理念所强调人的自我完善能力，包括自我生存和自我发展的能力。而事实上，无论是自我生存还是自我发展，都不可能在某一个学习阶段就得以实现，更不是在结束学校生活后就可以一蹴而就的事情。真正的自我发展能力是需要建立在可持续发展的教育体系上，也就是建立在各级学校功能体系的内在联系性和继承性基础上。终身教育理念强调学校功能观由简单的知识培养转向实际的能力养成。传统意义上的各级学校往往将自己的学校教育目标定位在知识取向上，中考和高考的“指挥棒”问题一定程度的反映了传统的学校功能观，这种知识定位的功能取向不仅忽略了学习能力和学习意识的培养，更忽略了学习者作为待发展，尚具未完成性的个体的可持续发展要求，终身教育理念下各级学校在教育目标上的取向当是充分尊重学习个体的发展需要，帮助其形成可持续发展的能力。而我们以为，就终身教育所追求的教育目标来看，学习者所需要完善的可持续发展能力包括其学习动机的不断完善，学习能力的不断培养，以及学习品质和学习精神的可持续建构方面。学习者只有具备了可持续发展的能力，才能不断促进自我良性发展，同时促进社会有序发展。可持续发展的能力不仅能够帮助学习个体更合理更科学地驾驭由数字化所带来的更多的闲暇时间，同时能够帮助学习者适应政治、经济以及文化转型所带来的各种认知角色的要求。当然，最值得注意的是，学校虽然以培养学习个体的可持续发展能力为目标取向，但这种目标取向绝不应简单停留在形式上，而更应该适时切入，以此为改革和变革的基点，在学校教育的内容、方法等层面都将展开更为切实的改良与改革。

二、学校教育内容取向——基于合作与共享的学习资源建构

终身教育力求实现学习个体的自学能力，以其是否形成相应的学习品质以及可持续发展的能力体系为教育目标，这不仅要求各级学校做出培养目标的适应变革，也要求在教学内容体系方面有所革新。我们以为，终身教育之所以强调个体自修能力的养成以及可持续发展素质的培养，很大一部分原因是为了帮助个体迅速，有效地适应数字化、信息化的时代所给予的学习要求。而事实上，很多与个体生存和发展息息相关的议题当从生命个体出生便可开始，而学校作为终身教育体系当中更为系统、更富于计划性和组织性的机构理应承担起教育教学内容体系的变革重任，以引导学习者适应当下乃至未来的知识汲取和应用的进程。那么，对于广大学校机构来说，究竟什么样的内容更适宜培养学习个体的学习能力和实践能力呢。答案是广阔的，即所有有利于个体发展的知识、技能都是学习者应该把握的内容。那么又由谁提供这利于学习个体成长的“所有”知识呢?回答这个问题，需要首先思考知识或是教学内容的来源，由谁提供。传统的学校教育机构往往依据自上而下的课程供应或是校内相关人员的课程开发而实现课程资源的建构，我们以为这远远不能适应学习个体终身学习的理念要求。如果每个人都是学习者，也同时是自我教育者，那么在校的每一个生命个体都将成为其知识能量的供应者，知识性质或是内容资源可以存在个体差异，但如果这种供应实现了共享与合作的动态课程体系，那么差异本身就是很好的资源互补，这也将为教育主体们的长久发展提供源源不断的资源储备。教学内容与资源的开发过程本身就是一个促进教育主体交流合作，增进教育内容资源共享的最佳路径。当然，依然需要提醒的是，基于合作与共享的课程资源建构在理念层面具有两个基本的理解要义，一个就是学校教育主体们能够积极参与教育内容的构建并且愿意实现对话和合作的共享机制;另一个就是教育主体们应该，也确实具有甄选教学资源，分辨内容优劣的能力，同时愿意为此能力的发挥做出充分努力。

三、学校教育主体取向——追求和谐对话的生命存在体

终身教育理念的教育主体特征包括两大方面，一是教师的教育组织者和教学情境创设者的身份;二是学生的自我发展者和自主学习者的身份。这基于我们的学校教育工作的基本启示在于如何定位教育主体的存在方式。传统意义的学校教育，将教师定位在“主导者”的绝对地位，无意识地强化了教师作为教育主体之一的“裁决”而非“引导”，“规训”而非“倾听”的角色习惯，而学习个体则渐渐在教师的“约束”和“监管”下丧失了独立发展的个性和自主完善的意愿，至于在师生关系层面则是形成了极为微妙的“主导者”和“主体”之间的关系，造成在实际学校工作中，教师主导者的主动性过强，学生主体的主体意识过浓，进而忽略了同为教育主体的教师层面或是学生层面的发展需要和身心要求。我们以为，终身教育理念所提倡的教育主体及彼此的关系具有两方面内涵:一是教师和学生之间是以实际的教育需求为纽带得以对话和联系的，二是师生对话的心理基础是平等的，因为同为教育主体的教师和学生就生命存在的方式来说是平等的，因此值得对方尊重。这两方面涵义所给予实际的学校教育工作的其实在于:学校部门在制定教育主体发展制度和规范的时候能够尊重“主体本位”的倾向，同时充分考虑到师生和谐对话的条件基础;身为教育主体的教师和学生能够充分尊重对方的人格地位，这种情况下展开的教学与心灵对话才可能是真实有效的。就像终身教育理念所追求的教育主体之间的和谐人际关系一样，我们的学校教育应当营造平等民主的学校氛围，谨防等级鲜明的隶属关系对人际建设的不良影响，塑造教育主体之间的合作意识，同时追求“教学相长“的对话效益。当然，尤为需要注意的是，在学校的实际工作中，无论是学校领导，还是学校教育主体们自身，都应该明确作为教育发展中的教师或学生，都具有发展过程中的认知起点，因为人之起点不同，所以在对话和交流的过程中有着不同的立场和追求。但就教育主体以及生命存在体本身，教师和学生是共同的，都具有未完成性和待发展性。这是终身教育对教育主体的又一理念体现，正是因为人的这种未完成性使得不断学习成为一种毕生追求，生存、发展、完善和学习将是永无止境的。学校也就应当为教育主体这种永无止境的发展需要提供可持续的发展条件。

四、学校教育实施取向——诉诸潜能发现和创造性培养的多边活动

众所周知，随着知识更新速度的加快，在校学习的知识越发不能及时适应社会提出的各方面知识供应要求，即使是那些所谓的学习成绩佼佼者，走出校园适应社会时同样需要一个再学习、再培训的过程。学校的教育实施能不能帮助学习个体由校内的“学生”转变为校外的“学习者”，这将一定程度地决定学习个体的生存与发展。学习化社会所要求的学习者的品质不是简单的“学生”所具备的品质，而更应该是不同于传统意义的学校教育所培养的呆板，教条或是形式化的学生，而是教育实施变革后所培养出来的批判、反思与富有创造性的学习者。而这正是终身教育思想向传统的学校教育所提出的观念变革的现实挑战。

终身教育理念提醒着这样一个事实:我们的教育不能再象过去一样将自身局限于某些预定的组织规划，以此训练未来的领袖，或者想做到一劳永逸地培养一定规格的青年。“教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动:教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。”就对学习个体生命能量的信赖程度看，终身教育比一般意义的学校教育提供了更大的精神支持。终身教育思想试图突破既有学校教育体系的局限性，将教育对象由学校所培养的学生拓展到整个社会所发展需要的全部个体，这本身就是对生命个体能力的信赖和肯定，这种肯定预示着学习不再是他人所关注的事情，而更应该是自己所努力的事情，将学习者真真正正地变为自我教育者，也就是真正的教育主体之一。而这些基本观点对于当下的各级学校教育来说，具有重要的启示意义，尤其是学校的教育实施方面，基于何种理念下的教育实施更利于人性能力的发挥及更能促进学习者学习力的养成是学校教学实践富于成效的关键考量点。我们以为，与其说终身教育思想向我们展现了一个不受时空限制，不受对象年龄限制的“宽容”条件，不如说其是为了说明这种“宽容”背后的人性假设:终身教育相信人的学习潜能，并且认为人能够富于批判与创建地实现自我学习和自我教育。因此，无论是初等教育还是高等教育，各级学校应该明确，在真正的教学实施过程中，为广大学习者提供探索其潜力，发挥其创造性思维的课堂教学是必要的，同时是可行的。

五、学校教育评价取向——考量行动者行动力发展的过程范式

传统意义的学校教育评价，尤其是以考试、分数来甄选、淘汰学习个体的评价方式是不符合终身教育所提倡的评价理念的。终身教育理念体系中，对于教育评价部分呈现出了更为宽容、人道和灵活的评价范式，我们以为这种方式是重在过程的。终身教育摒弃了传统意义上容易流于呆板化和形式化的考试制度，追求对教育过程的结构改造和教育评价的变革。在终身教育理念的主张者们看来，如果“教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育的过程中，在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会。他再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”由此可见，终身教育追求一种过程性而非结果性的评价范式。结合目前各级各类学校的实际教育评价方式看，以考试为主要评价手段的评价方式仍然是主流，而通过考试得到的评价结果是否适应广大教育主体的可持续发展要求，并且能够促进其可持续发展是有待商榷的。我们以为，终身教育所追求的评价理念，更应当成为现今各级各类学校机构教育评价的基本价值取向，一种重视教育主体实际发展，尤其关注教育主体的行动能力发展的过程性评价范式值得提倡。过程性评价范式的优点是显而易见的。作为旨在提升学习者可持续能力的学校教育功能，其得以有效实施的基本条件在于评价方式的变革，如果在教育过程中依然追求形式上的分数注意，那么教育主体将发展的要点放置于短期的利益追求上，或者说多数学习者会将学习事业的追求目标定位在知识，尤其是考试知识的掌握上，对于学习知识的能力，评价知识应用水平的素质等都将受到一定程度的忽视，这种忽略对于教育主体的发展显然是不利的，对于学校所追求的教育目标也将是一种阻碍或是违背。那么，作为一种过程性的评价范式应当将评价的标准集中在什么地方呢?我们以为，终身教育理念更强调的是人们要形成如何学习，如何自我教育的品质，当然也包括教育主体的自我评价和自我管理能力。而这些基本能力的形成停留在理论层面是无法实现的，必须通过实际行动去建立、修改、完善和加强。因此，学习者是否得到了教育收益，是否提升了自我发展能力，只要看其相应的行动素养和行动能力是否得到锻炼即可。例如，如果学习者在受过教育后没有养成良好的学习习惯，也没有很好的自我学习表现，那么他所受到的教育影响就是还需要加强或改进的。

［1］［法］保罗·朗格朗.终身教育导论［M］.北京:华夏出版社，1988:16.

［2］［瑞士］查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明天的世界［M］.北京:中国对外翻译出版公司，1983.

［3］国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中［M］.北京:教育科学出版社，1996.

［4］何齐宗.全球视野的终身教育理念——联合国教科文组织教育文献研究之一［J］.江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2008，(1).

［5］李爱萍，王晓宇.终身教育理念的新解读:多学科的视角［J］.现代大学教育，2008，(2).

［6］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科学出版社，1996:107，200.