从“人为”到“为人”——论新形势下高师函授教育的价值转型

李 斌

(江苏教育学院教育科学与管理学院，南京 210013)

教育发展的历史规律告诉人们，与人类活动共始终的教育并非单纯的自然存在物，本质上是以人为核心的社会活动，以“人为”的方式向前发展，但其终极目标应指向“为人”。所以，教育应是一种“人为的”与“为人的”存在。失去“人为”的教育虚无、空洞，摒弃“为人的”教育则会成为束缚人发展的桎梏与枷锁。二者的辩证统一从根本上决定了教育目的的实现程度与理性发展水平。但在当下的教育实践中，特别是为人所诟病的高师函授教育中，二者却渐行渐远。

当前，高师函授教育出现了市场竞争日益激烈、招生规模日趋萎缩、办学后劲日渐不足与文凭贬值等现象，如何确保高师函授教育健康、持续发展，已经成为高师函授教育所面临的最严峻的挑战。笔者认为，为了促进高师函授教育可持续发展，转变观念是先导，而在管理体制、课程设置、教学内容与教学模式等多领域深化改革则是关键。据此，本文提出新形势下我国高师函授教育应实现从“人为”到“为人”的价值转型这一设想。

一、反思高师函授教育的“人为性”

在我国高师函授教育初创时期，由于中小学教师学历大都不高，他们对学历补偿的需求尤为强烈。因而，以满足广大中小学教师对高等学历教育的需求为动力，以较严格的教学管理和较高的教学质量为基础，这一时期的高师函授教育获得了前所未有的发展。实践证明，初创期的高师函授教育适应了我国当时的国情，对提高在职教师的学历和素质发挥了重要作用，成为当时高等师范教育的重要组成部分。因此，高师函授教育的“人为性”最初主要表现为合规律性、主动性、积极性。从本质上讲，这种“人为性”也是一种“为人性”的表现，二者有机统一。

但是，随着政治经济体制改革的逐步深入，我国的经济结构、产业结构、就业方式和用人制度等都发生了急剧的变化，制约我国高师函授教育发展的内外部因素也发生了巨大的变化。因缺乏调整和制度创新，高师函授教育的“人为性”渐渐蜕变为违背教育发展规律与成人教育特点的随意性、低劣性、逐利性。在利益的驱使下，原本具有公共产品属性的函授教育被人为的市场化，恶性竞争使得函授教育变为纯粹的买方市场。因现行的教师聘用、职称评审与职务晋升等制度僵化，只重形式审查，片面强调学历，忽视教育过程的监控与专业素养的全面提升，使得不少中小学教师缺乏专业发展的内在动力，而以获取文凭为唯一目标，从而导致其寻找劣质而非优质的函授教育。而许多高师函授主办院校与函授点的相互选择与合作，很大程度上在于追求利益的最大化。在这种思想主导下，高师函授教育较普遍地出现了管理敷衍了事、教学偷工减料、考试全员作弊、质量严重下降等现象。“函授教育的种种怪现状，是函授主办学校、函授点和函授学员共谋的结果，函授教育已经成为‘皇帝的新装’，而这种共谋有其更深刻的制度原因。”［1］此时，这种教育已经异化为一种获得其他目的物的手段，而手段和目的之间还隔着漫长的距离和巨大的间隙，至于这种教育本身对教师专业素养的提高有无促进作用和有多大作用，则已经不被重视与关注。美国教育哲学家杜威早就指出这种教育的危害:“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人有可能逃避就会逃避。”［2］

严酷的现实是，利益的诱惑与驱动、“文凭本位”的教师评价观和盲目追求学历达标率的学校教育评价制度，将高师函授教育推向了只重视学历晋升、不关注教育实质内容的形式主义的死胡同。它违背了教育本质，疏离了成人教育的教化功能与成人教育的特点，是一种泡沫化、数字化的教育。它降低了高师函授教育的自我认同感，践踏了教育的基本尊严与公信力。其潜在的危害则在于，高师函授学员主要来自中小学、幼儿园一线的教师，这种虚假、浮夸与功利的学风和态度将长久地植根于他们的思维观念中，进而直接影响他们今后的教育行为与方式。如果远离了人类灵魂工程师本应具有的求真务实的基本人格，他们还怎能充当好学生的“精神导师”?既然这种教育只是一种谋取利益的工具，教师和学员不能从教育本身获得自我发展的动力，那么其根本存在价值就令人质疑了。“教育活动如果真正具有价值，它就必须具有自足的价值，即具有‘自成目的性’。也就是说，教育活动必须使该活动本身‘内在地’成为一件有价值的事情，同时使该活动所指向的那个外在结果成为令人惊喜的额外收获。”［3］否则，这样的教育和人都会沦为一种工具性存在，而非价值性存在。因此，“人为”的教育必须是“为人”的，否则，“偏离‘为人’方向的教育愈是繁荣，愈是成绩骄人，危害就愈大。”［3］

二、追求高师函授教育的“为人性”

教育是“人为”的事业，但前提必须是“为人”的事业，从而体现教育的人文关怀。“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”［4］因此，高师函授教育的“为人性”不应仅仅体现在学员功利性需求的满足与工具性存在的实现，更应该指向价值性存在与人的自我发展的诉求。这是由教育的本质决定的，更是由成人教育的独特性决定的。联合国教科文组织早在1976年的成员国大会上就通过了《成人教育发展总条例》(以下简称《总条例》)，对成人教育做出了如下定义:“成人教育”一词表示有组织教育过程的整体，也不管它是否延伸或取代中小学、学院、大学以及学徒期的初级教育，通过成人教育，那些被自己生存的社会所承认的成人们可以提高自己的能力、丰富自己的知识、提高自己的技术或职业水平，或使自己向新的方向发展，以及改变自己的知识、提高自己的技术或职业水平，或使自己向新的方向发展，以及改变自己在全面发展个性和参与均衡的独立的社会、经济、文化发展活动这两方面的态度或行为。《总条例》强调了人的发展应是终身的、全面的，同时能主动融入到社会发展之中。“成人教育作为与社会生活之间联系得最紧密的教育活动将为人的继续学习提供需要和服务，使之在这个日益复杂的社会和经济生活中保持自尊并获得全面的生存技能，培养人的自我学习能力，培养能够自我完善、自我发展的人。”［5］当一种教育令人向往，让人乐于体验、参与，并享受其中，从其过程和成果中感受到它带给我们的快乐和幸福时，这样的教育就实现了“人之为人”的真正目的。

此外，从语词角度分析，“成人”，不仅仅指成年人，更有“文化成人”，亦即“文而化之，成其为人”之义。其要旨是个人社会化，求得个人与社会的和谐，亦即个人符合社会的需要并能够积极地服务于社会。而达到这一目标的唯一途径，就是教育。在这个意义上，成人教育是成就人格的教育，是塑造灵魂的道德教育。所以，高师函授教育不应成为教师发展自我与成就自我的人格教育的障碍，更不应成为“精神导师”们教育伦理退化的扮演者，而应努力避免外在于自我的工具性发展和受他人规约的被动式发展，培养他们作为“精神导师”所应该具有的“责任伦理”，具有坚定的自我发展的意识，具有规划自我发展的能力和敢于为自己的发展承担责任的勇气。

过分重视学历补偿、文凭达标的高师函授教育，实际上只满足了中小学教师的部分需要，对于人的整体需要关注并不够。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)指出，教育的改革与发展应该“坚持以人为本”，继续教育要“以加强人力资源能力建设为核心”，高等教育要“提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。因而，帮助学员不断成为一个完整的人，从只追求功利的异化状态中走出，实现人的“和谐发展”、“多方面发展”、“自由发展”;这个“人”不但拥有知识、会工作，还要有美好的情感、求真的态度与积极的价值观，不但拥有文凭学历，还应有主动的学习动力和向“善”、趋“美”的追求，这将成为新形势下高师函授教育新的内涵和目标。简言之，“使人成人”、“使之为人”将是高师函授教育发展的新一轮机遇和自身得以持续发展的根本。

三、把握高师函授教育发展的“现实性”

在追求高师函授教育“为人性”的价值指引下，进行高师函授教育管理体制、课程设置、教学内容与教学模式等领域的创新就显得尤为关键。而落实这些领域的改革必须建立在分析我国中小学幼儿园教师队伍的现实状况基础之上。

一方面，就全国范围来看，高师函授教育在近阶段仍需进一步履行学历补偿的职能。据教育部2010年《中国教育统计年鉴》公布的数据，全国幼儿园、普通中小学共有专任教师1180.29万人，与过去比较，教师队伍总体规模有所扩大，教师队伍学历水平和整体素质有所提高。其中，农村学校中，专科以上幼儿园教师、专科以上小学教师、本科以上初中教师、研究生学历高中教师分别达到了41.76%、71.15%、54.82%、2.06%。但是，这些数据与教育现代化的高标准相比还有相当大的距离，特别是农村中小学、幼儿园教师的学历水平还有较大幅度的提高空间。因此，《纲要》强调，“国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。”《纲要》还指出:“对专科学历以下小学教师进行学历提高教育，使全国小学教师学历逐步达到专科以上水平。”要“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”。

另一方面，基础教育改革迫切需求的不单是高学历的教师，更是高素养的教师。高师函授教育适逢新一轮基础教育改革深化攻坚阶段，新课程理念的落实与改革的成功很大程度上取决于教师的理念、水平与素质的提升。高学历化与专业化是当下教师发展的主要趋势，但高学历化并非等同于专业化。如果说在特定的历史阶段，高师函授教育对学历的重点关注具有必要性和必然性，那也只是相对于教师学历达标率偏低的时代而言。《纲要》在教育事业发展主要目标中强调，要大幅提升继续教育参与率，从业人员继续教育年参与率应达到50%。2009年接受继续教育的从业人员仅16600万人次，而到2015年与2020年接受继续教育的从业人员则要分别达到29000万人次与35000万人次。不难发现，在当前高等教育大众化的新形势下，高师院校成人教育如果只停留在学历教育上，必将故步自封，错失众多发展良机与渠道。当下学历补偿已不是教师职后教育的唯一目标，甚至不是主要目标。教师参加职后培训的主旨是为了获得专业能力的提升，而文凭的颁发应该是对能力提升的附加说明，而非教育目的本身。

因此，当前高师院校在稳步发展学历补偿教育的同时，应审时度势，转变办学思路，积极投身一线教师的继续教育、终身教育之中，通过继续教育、岗位培训等形式优化教师素养，以加快教师专业化进程。应分类推进，重点突破，强化内涵发展，杜绝形式化教育。这一战略具体实施的前提条件是，目前，需要推进与之相连的教师职务晋升与聘用制度、学校教育评价制度等教育管理制度的改革，搭建高师函授教育健康发展的制度平台。而在当前相关的教育管理制度改革还没有全面、充分展开的情况下，破除当前高师函授教育发展的难题，不妨首先从考试制度改革入手，即逐步取消函授教育入学考试制度，代之以各省函授毕业统考制度，统一制定各专业的函授教学大纲，对其中的核心课程实行统一考试，合格者才能发放文凭，变“严进宽出”为“宽进严出”，以确保函授教育质量。应该说，这一制度不仅体现了当前成人教育开放性的理念，同时也顺应了当今世界成人教育重视内涵发展与质量控制的趋势。与此同时，还需要对高师函授教育的课程设置、教学内容与教学模式等予以相应的改革。还应建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。最为重要的是，要想迎来高师函授教育新一轮的大发展，需采取各种措施与手段，以调动广大中小学、幼儿园教师参与的积极性，满足他们多层次、多样化的教育需求，进一步激发函授教育的活力。

需要指出的是，以学历教育为本位发展起来的高师函授教育办学机构，就其目前的结构和运作模式看，一时还难以完成上述历史任务。只有按照继续教育的要求，对机构的办学定位、管理模式、组织形式和课程体系等作相应的调整和创新，才能全面地发挥其继续教育职能。也只有这样，高师函授教育中“人为性”与“为人性”的有机统一才有必要的制度保障与充分的实施基础。

［1］蔡飞.函授教育的沉沦与新生——以中小学教师函授教育为例［J］.江苏教育研究，2010，(5):46.

［2］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.北京:人民教育出版社，1990:112.

［3］张洪生.教育的“人为”和“为人”［J］.教育发展研究，2005，(11):46.

［4］联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中［M］.北京:教育科学出版社，1996:71.

［5］陈联.走向人性化:成人教育的理念［J］.大学教育科学，2011，(4):26.