中等职业教育课程改革研究综述

王 坤，谢长法

(西南大学教育学部，重庆 400715)

“历史表明，由于一次次改革的孤立性，有太多的我们曾费尽心力地制定的课程‘改革’随后被轻描淡写地终止。进步取决于问题解决过程中经验的不断改进，它不是来自于孤立的或者短暂的事件或时尚，而是来自于朝着建设性方向的前进。”［1］课程改革是职业教育改革的核心，而中等职业教育课改是其重点和难点。本文尝试对我国有关中等职业教育课程改革的研究进行归纳分析，思考过去的不足，以期对我国未来中等职业教育课程改革及研究提供科学有效的建议。

一、我国中等职业教育课程改革的历程和研究路径

1979年8月，教育部发出《关于中等专业学校工科专业二年制教学计划安排的几点意见》的通知，首次对中等职业教育中的一个专业制订了教学计划，终结了“十年动乱”以来中等职业教育课程混乱无序的状态，对整个中等职业教育课程改革产生了积极影响。20世纪80年代末至90年代末，为了多角度、多层次学习国外的先进经验，推进职业教育的改革进程，我国职业教育界广泛借鉴国外经验，积极进行本土化的探索。20世纪90年代中期以来，伴随着职业教育课程改革实践案例的丰富与课程理论研究的不断深入，我国职业教育课程改革进入了在借鉴的基础上积极构建中国特色课程的阶段，该阶段以1998年的《面向21世纪教育振兴行动计划》为契机，对我国中等职业教育课程进行了整体规划，在国家的宏观调控下，中等职业教育课程改革朝纵深方向发展。

随着我国中等职业教育课程改革的持续深化，课程问题更加错综复杂，局限于某一学科视角去阐释问题，早已不符合课程改革的现实需求，更多的问题需要跨学科综合研究。比如，在中等职业教育课程改革中，研究教师对课改政策的执行力，就需要经济学中薪酬激励机制方面的知识;研究学生对课程改革的适应情况，需要心理学的知识;分析政府部门在课程改革中所扮演的角色，需要运用管理学和政治学的理论;对新时期中职课程改革进行总体分析与评价，需要从历史学的视角切入。从总体上看，学界还是普遍从教育学视角对中等职业教育课程改革展开研究，教育学视角在研究中等职业教育课程改革中仍具有主导地位，这是因为教育学在发展过程中一直从其他学科获取养分，并形成了更多的交叉学科，使教育研究更加体现教育发展的客观情况。教育学视角研究中职课程的核心概念是“技能为中心”，基本命题是“课程是实现综合职业能力的路线”，基本问题是“如何使中等职业教育体现就业导向性、技能性和社会性，更加促进学生的身心发展”。

二、中等职业教育课程改革的构成分析

1.课程目标

顾建军认为，在当前中等职业教育课程改革目标的价值取向上要注意摆脱狭窄的价值观，建立多元的价值观;摆脱实用的价值观，建立发展的价值观;摆脱对立的价值观，建立融通的价值观。［2］徐佳等认为，建立中等职业教育课程的目标要注意三个因素:一是时限，三年的基本学制决定了课程目标不可能面面俱到，只能择其重点，争取最高的效率和效益;二是近期培养目标，这种发展应充分体现德、智、技、体、美之间的和谐，且具有职业教育的特色——以能力为本;三是长远要求，既注重作为一个人的一般素质，又注重作为专门人才的职业发展能力。［3］邓泽民认为，公共基础课程的目标是为专业知识的学习和职业技能的培养奠定基础，满足学生职业生涯发展的需要，促进终身学习;专业技能课程的目标是培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化的能力。［4］王军伟认为，专业化不是人生最主要的东西，摆在第一位的应是合作，职业教育课程应当强化学生公关与协作能力的培养，在对学生进行科学教育的同时加强人文教育。［5］王喜梅认为，中等职业教育课程改革的终极目标是其特色和质量，应当依专业或岗位需要来确定课时比例，参照澳大利亚实行的“新学徒制”，既有技能训练又有理论支持，主干课有辅助课相匹配，文化课为专业课服务。［6］林晓红认为，中等职业教育课程设置应当遵循基础性、准对性、实践性、实用性的原则，把握以人为本、以能力为本、以就业为目标的价值取向。［7］陈竞芬认为，中等职业教育课程目标应从“适应论”向“超越论”转变，“适应论”课程观只要求通过课程使学生掌握立身于现存社会的基础性手段和工具，“超越论”课程观要通过课程促进学生全面发展。［8］苏宏伟认为，中等职业教育课程目标确定的原则是学生的需要、社会的需要、职业的需要。［9］

2.课程类型及内容

孙维志认为，新一轮课程改革应调整课时，应压缩文化基础课程课时，增加专业课程课时，尤其是专业实践课时，对原有课程内容进行精简，删除原有课程间交叉重复部分及理论性过强、过深，且脱离生产实际的部分，及时补充职业岗位所需新技术、新工艺、新的操作方法与技能。［10］匡淼娟认为，缄默知识、经验知识在职业教育中具有重要价值，职业学校应摒弃纯科学知识的“权威”和“中心”地位，承认多元化知识的价值，在课程内容中添加具有职业教育价值的经验性知识与技能。［11］席冬梅认为，专业基础课程的整合要围绕“支持相近多个专业的课程”这个特定教学目标要求展开，专业课的整合围绕能够“承担该职业的主要工作任务”这个特定教学目标要求展开。［12］田刚认为，中等职业教育课程的改革应从课程结构入手，改变现行课程的纵向结构，按照职业教育的文化知识(Culture)、专业基础知识(Expertise)和专业技能(Skills)这三类课程构建横向结构的课程体系。［13］刘智英认为，我国中等职业教育课程改革主要有三种走向:第一种是实践导向的中职课程改革，第二种是以就业为导向的中职课程改革，第三种是多元整合型中职课程改革。［14］

3.课程实施及评价

张松斌认为，课程实施需要招聘高学历的教师壮大队伍，聘用有技术专长的教师提升队伍，临时雇用技术熟练的师傅充实队伍;精选文化基础课程教材，组织教师开发校本教材;文化课采用“分层教学”，专业基础课采用“课程为单元”，实训课采用“工学结合”。［15］孙华认为，中等职业教育的教学过程应与生产过程对接，校内实施的理实一体化教学，应在相应的实训、实验室进行，实训实验场地要进行布置，实训项目、实习作品、教学要求都应与企业生产类似。［16］詹应聪等认为，应当把课程体系改革与教学方式改革相结合，把以技术教育为主体的理论教学和以实践能力培养为目标的实践教学紧密结合起来，理论教学中有实训内容，实践教学中有理论讲授。［17］傅晓静认为，中等职业教育基础课课程改革应做到“三定位三拓展”:办学方向定位、办学体系定位、办学比例定位;综合性拓展、应用性拓展、人文性拓展。［18］朱晓斌认为，中等职业教育课程体系改革要处理好传统内容和现代内容的关系，传授知识技能与培养能力的关系，点与面的关系，市场经济与专业设置的关系。［19］黄艳认为，应当加强实践性教学环节、更新教学内容，注重课程衔接，专业与非专业应相得益彰。［20］现代教育要求从业教师对能力本位的新型课程理念有深刻理解，对理论教学与技能训练融合能一体施教，对陈旧课程的改造、更新、研发具有参与意识等。［14］卢玉珑认为，教师作为中职课程改革实施的关键因素，是课程改革的直接执行者，教师素质关系到课程改革的最终成功与否，因此应以教师的发展为主线，以调动教师积极性为目的，建立有效的激励机制。［21］胡铁认为，应推进评价方法多样化，改变单一的考试评价方法，灵活运用多种评价工具和方法，根据不同课程和时机选择不同的评价方法，评价主体多元化，将评价主体拓展到教师、企业专家、家长和其他相关人员，使评价结果更全面、更真实。［22］黄荣亿认为 ，教学质量评价的指标体系要规范与灵活兼容、静态与动态结合、过程与结果并重，课程的评价机制要量化、交叉、透明、自我完善。［23］

三、研究的不足与展望

关于中等职业教育课程改革的研究，课程改革目标的界定还缺乏深度和广度，课程类型和内容的确定标准与高等职业教育重叠太多，没有中职课程自己的特色;课程实施方案不够严谨，普遍缺乏学理性支撑，可推广性不强;课程改革研究方法单一，仅采用思辨或简单经验总结的方法，案例研究和叙事研究非常缺乏，也较少验证建议和策略的现实可行性，缺乏大量的定性研究;中职课改现阶段的研究过程中也很少采用定量研究的方法，对中职课程改革中某一方面进行专题调研的文章甚少，对间接材料的依赖严重。中等职业教育课程改革研究成果多分布于东部沿海地区，以北京、天津、江苏、上海最为集中。研究者多以所在区域的中职课程改革作为研究对象，尝试得出对全国中职课程改革的普适性方案。东部沿海地区中职在校生人数占全国的30%，中西部地区的学生占70%，研究成果与生源分布不成正比。

在下一步的研究中，应多采用定性研究的方法，拟定开放式的问题，以研究者的身份，带着个人的思考，深入中等职业教育课程改革一线，利用文本或图像等方法关注课改中存在的各种冲突，收集教师、学生、政府、企业等课改参与主体对中职课改的看法，研究课改参与者的背景，积极与课改参与者进行合作研究，得出建设性的研究成果。积极采用定量研究的方法，研究者应站在中立的立场，构建课程改革的实验模型和封闭式问题，划定信度和效度的应用范围，在课程改革的具体场景中进行测量和实验，确定研究的变量，观察和测量课改数量化信息，使用统计软件进行分析，以期得出科学合理的研究结论。应在实用主义知识观的指导下，采取混合研究的方法，既收集定量数据又收集定性数据，为整合课改研究中不同的材料而提供理论依据，提供一个可视的中职课改研究步骤，最终得出一系列科学合理的研究成果。政府在政策和资金上应该向中西部地区倾斜，加大对其课程改革研究的支持力度，这也将会成为下一步中等职业教育课程改革研究迫切需要解决的问题。

［1］丹尼尔·坦纳.学校课程史［M］.崔允漷，等，译.北京:教育科学出版社，2006.

［2］顾建军.关于中等职业教育课程改革的若干思考［J］.教育与职业，2005，(3).

［3］徐佳，刘伟民.中等职业教育课程改革:矛盾与对策［J］.职业技术教育，2007，(16).

［4］邓泽民，陈庆.职业教育课程设计［M］.北京:中国铁道出版社，2011.

［5］王军伟.面向21世纪的中等职业教育［J］.职业技术教育，2001，(22).

［6］王喜梅.关于中等职业教育课程体系改革的问题与思考［J］.职业技术，2006，(18).

［7］林晓红.中等职业教育课程体系的构建探讨［J］.湖北成人教育学院学报，2008，(4).

［8］陈竞芬.面向21世纪的中等职业教育课程模式特征:兼容、通用、直接［J］.华南师范大学学报，1999，(3).

［9］苏宏伟.中等职业教育课程目标确定的原则和方法［J］.职业，2007，(12).

［10］孙维志.中等职业教育课程改革刍议［J］.职业教育研究，2005，(12).

［11］匡淼娟.知识转型:审视职业教育课程改革的新视角［J］.职业技术教育，2010，(4).

［12］席冬梅.适应教学模式改革中等职业教育课程研究［J］.中国职业技术教育，2008，(34).

［13］田刚.中等职业教育课程改革与构建CES课程体系思考［J］.当代教育论坛，2010，(1).

［14］刘智英.我国职业技术教育课程改革走向［J］.上海机电学院学报，2006，(6).

［15］张松斌.对我国中等职业教育课程改革的反思［J］.教育探索，2008，(12).

［16］孙华.对中等职业教育课程改革的思考［J］.职教通讯，2012，(3).

［17］詹应聪，丁力.对中等职业教育课程体系改革的思考［J］.中等职业教育，2006，(18).

［18］傅晓静.中等职业教育基础课课程改革亟待突破［J］.中国成人教育，2007，(1).

［19］朱晓斌.中等职业教育课程体系改革的内涵［J］.职教论坛，1996，(3).

［20］黄艳.中等职业教育专业课程体系改革的探讨［J］.现代技能开发，1999，(9).

［21］卢玉珑.以就业为导向中等职业教育课程改革研究与实践［J］.广西广播电视大学学报，2008，(3).

［22］胡铁.基于就业导向的中职课程改革策略［J］.职教论坛，2012，(6).

［23］黄荣亿.新形势下中等职业教育课程体系的改革初探［J］.考试周刊，2007，(16).