提问的课堂观察活动分析和思考

■天津市滨海新区塘沽教育中心 康永军

一、课堂观察的含义

课堂观察是指研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂上收集资料，并依据资料作相应研究。它和我们平时经常说到的“听课”有很多不同。传统意义上的听课，教师在听课时会关注课堂教学的各方面，结果反而忽略了很多重要的教学细节，教师在评课时只能根据大致的印象泛泛而谈；评课时涉及的某些事实依据，通常是授课教师精彩或出错的片段。课堂是错综复杂且变化多端的，要一个人观察并记录课堂里发生的每一件事是不可能的，对于听课教师而言，印象较深的就是那些比较精彩的片段或者出错的片段。所以，改变传统的听课方式，加强研究，提高课堂教学的实效性，是课堂观察的本质。

课堂提问是师生课堂教学的一种最常见的方式，在化学课堂教学中占有极其重要的地位。教师课堂提问的话语、形式、内容、质量都影响课堂教学的效果。课堂教学提问，对教师的教而言，“提问得好即教得好”（德加默）。

如何有效地开展课堂观察活动？可以设计如下模式：课前准备、课堂观察、课后研讨。

课前观察的准备是有效开展课堂观察的前提基础，为课堂实时观察及课后分析评价提供方向；课堂观察和记录是有效开展课堂观察的有利保障，为课后分析评价奠定基础和事实；课后分析和评价是课堂观察实施效果的有效提升，为教师专业发展、提高教学质量起到关键性的作用。

二、以提问为主的课堂观察的案例分析

本次观察对象为初三年级的一位工作6年的化学教师，执教内容是人教版化学教科书中的《二氧化碳的性质和用途》。我们对整堂课的课堂提问进行了数据分析后得到以下结论：

从课堂提问的方式看，教师在课堂教学中从关注学生的发展、关注学生的个体差异的角度出发，注重提问形式的多样化，精心设计课堂教学中的提问，促使学生积极主动地开展探索活动，课堂提问较好地起到了发展学生思维方面应有的价值。

从提问反馈的方式看，教师课堂提问后，让举手者回答和让未举手者回答占的比例都较大。这说明在课堂上教师关注全体学生，学生的个体差异得到了关注。

从课堂调控的方式看，课堂上教师注重学生的思维过程，教师通过重复自己的问题或学生的答案引发学生的思维向深度发展，注重激发学生学习的主动性和积极性。但对学生回答的鼓励和称赞欠缺了一点，造成课堂气氛有点沉闷。

从课堂提问的数量看，教师课堂提问数量偏多，一堂课共有51个问题，平均每分钟达1.13个问题之多。课堂中出现的“是不是”的是非问，“是这样还是那样”的选择问等，这些提问的随意和零碎，就是因为没有目标指向的规范造成的。对照新课标，上课提什么问题，是由教学目标决定的，问题情境的创设应围绕教学目标进行，提问范围过宽过窄都会造成教学目标的偏离。

从课堂提问的主体看，教师提问多，学生提问少。整节课57个问题，其中教师提了51个问题，可见提问主体没有得到根本的转变，这些问题的回答集中在班内18个学生，其中有3个学生回答次数超过7次。课堂上学生也提出了6个问题，但只是问问如何操作、如何表示之类没有任何思维深度的问题。

三、通过课堂观察记录的理性思考

1.问题的设计要紧紧围绕教学目标。

一般地，每一节课都有一定的教学内容，而教学内容又可划分为若干个教学块。如，我们分析《二氧化碳的性质和用途》这一节课，大致可划分为以下六个教学块：①引课（屠狗洞）；②二氧化碳的物理性质；③二氧化碳的检验方法；④二氧化碳和水反应的性质实验的描述、表达和实验操作；⑤二氧化碳的用途；⑥二氧化碳对大气的影响。据此，可将所有的课堂提问都归到不同的教学块中，每一教学块中的所有问题可称之为一个“问题块”。

分析《二氧化碳的性质和用途》中的“问题块”（教学块）所起的作用：问题块①（引课——屠狗洞），问题块⑥（二氧化碳对大气的影响），对培养学生的学习兴趣，让学生更多地关注化学起到了应有的作用，即侧重于“情感、态度与价值观”；问题块②（二氧化碳的物理性质）、问题块⑤（二氧化碳的用途），对培养学生有关实验操作技能和知识点的落实起到了应有的作用，即侧重于“知识与技能”；问题块③（二氧化碳的检验方法）、问题块④（二氧化碳和水反应的性质实验的描述、表达和实验操作），体现了科学探究基本方法的指导，培养了学生提取信息，综合运用有关知识、技能和方法分析和解决问题的能力，即落实有关基础知识的同时，更侧重于“过程与方法”。

2.问题块中的问题设计要注意频度和坡度。

《二氧化碳的性质和用途》各教学块所问问题数：①引课4个；②二氧化碳的物理性质10个；③二氧化碳的检验方法12个；④二氧化碳和水反应的性质实验3个；⑤二氧化碳的用途3个；⑥二氧化碳对大气的影响10个。

从中不难看出，高密度的提问成为课堂提问的主要方式。或许几十个甚至上百个的问题连授课教师自己都不相信。为什么会出现这种情况呢？如，本课中关于二氧化碳物理性质的提问明显偏多。原因就是教师在备课时，未能精心设计“问题块”中的提问，教师进行教学设计时，针对某一教学小主题，可能只准备了第一问，对于教学过程中可能出现的问题缺乏预见性，从而造成后面的提问缺乏针对性，即没有设计合理的“问题块”。

观察到的提问中，属于高层次思考的问题基本上都需要教师铺垫或提醒。那么，涉及分析、综合的问题，更需要从学情出发精心设计提问，把一个问题块分解为若干个小问题的时候，要注意各小问题的坡度，让学生感受到这样分解的理由，并能把各个阶段的解决策略加以串联而得到原问题的解决，否则就是教师把知识“嚼碎”“喂”给学生，对提高学生的认知是没有帮助的。

3.课堂提问的思维层次要避免浅层次化。

关于学生应答方式的统计：集体回答12个；个别回答21个；讨论后汇报5个；自由答10个；无应答7个。

集体回答和无应答的占了大部分，为什么会出现这种情况呢？关于集体回答部分，我们可以分析提问水平，记忆性问题23个；推理性问题12个；创造性问题2个；批判、评价性问题4个。正因为课堂提问中很大部分是属于基础知识和基本技能的提问，对于此类提问，学生能较快地回答，即集体回答。

教师在进行教学设计时会考虑到设计一些高思维层次的提问，对于高层次思考的问题，教师会进行不断的提示。但需注意，在不断的提示中容易使问题从高层次思维向低层次思维转变。比如问题块④（二氧化碳和水反应的性质），在不断的提示中，最后变成了一问一答“二氧化碳和水反应生成什么”。所以，提示要适可而止，切忌让一些高思维层次的提问变成一问一答的填空式的提问，填空式提问组织化程度高，有利于扫除教学障碍，但不利于学生主动性发挥。

四、以课堂观察为载体提升校本教研有效性

传统的教研方式存在很多不足。如教研内容离散化，教研往往缺少主题研究，所谓的研究没有聚焦的内容，呈现出“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的现象。如教学研究的粗放化，诊断缺少深入的描述和分析，教师和教师的交流表达比较模糊，流于表面问题。还有教研活动的范式化，教师往往以经验性的评课套路和话语诠释课堂，缺乏个性化的诠释思路。

开展以课堂观察为载体的教研活动有利于上述问题的解决。课堂观察作为一种日常专业生活，旨在共同探讨一些具体的课程教学方面的问题；作为一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业转向专业；作为一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验。