中德两国校企合作办学模式的“四步比较”

汤丽

贝雷迪的“比较四步法”，包括描述、解释、并置和比较4个阶段。本文运用该方法对中德两国校企合作办学模式进行比较研究，目的是发现差异，在此基础上，为我国校企合作更好的发展提供参考和借鉴。

一、描述阶段

（一）我国校企合作的现状

校企合作是我国职业教育办学模式的必然选择。经过多年的探索与实践，目前职业教育校企合作取得了较大进展。有研究者对我国高职院校职业教育校企合作现状进行了统计分析，截至2007年，我国有近1 200所独立设置的高职院校。国家首批立项建设的28所高职院校已与5 000多家企业合作建立了5 300多个校外实习实训基地，聘请了5 300多位企业技术骨干担任兼职教师，企业一年接受就业毕业生3.5万人[1]。由此可见，职业教育的校企合作在政府的推动下有了较大进展。

然而，我国职业教育起步较晚，校企合作又是一个关系多方利益的复杂工程，在经济转型期，职业教育和行业企业都面临机遇与挑战，合作的范围和程度，以及整体实施的普遍性、长久性、稳固性等方面还存在着许多不足。一个共同的表现，就是仍然处于以学校为主的校企合作模式，这正反映了我国职业教育校企合作模式的本质问题。

（二）德国“双元制”的现状

举世闻名、众所周知为德国创造奇迹的“秘密武器”即“双元制”，它为德国经济社会的迅速发展培养了多层次和多类型的技术人才。“双元制”就是分别在企业和职业学校之间交替进行教学的办学方式。换言之，“双元”中的一元是指在职业院校接受文化基础知识和专业理论知识的教学活动，另一元是指在企业接受职业技能实训的教学活动。

该模式有以下特点：（1）职业教育与培训是在企业和学校这两个不同环境中进行，以企业实际操作锻炼为主导，在学校接受理论学习的时间仅占全部学习时间的三分之一甚至更少，以突出职业技能训练。（2）具有很强的针对性，企业深度参与。在校学习的专业设置都由企业和学校双方代表组成的委员会共同完成，共同参与制订教学计划、完成教学任务和检查监督完成情况。（3）政府干预调控，使校企合作规范化。德国政府设立了“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行监控，监控企业按规定分享教育成果；监控学校通过培养企业所需人才，接受企业的资金援助。同时，政府对于参与学校教育的合作企业给予一定的经济补偿。

二、解释阶段

第一部分是描述中德两国校企合作办学模式的事实性资料。接下来，要对收集的教育事实的形成作出分析，从审视两国的社会背景开始，解释不同现状背后的原因。

（一）我国校企合作的影响因素

1.企业意识对校企合作的不同影响。（1）消极意识——重“钱”途，轻前途。企业无意参与职业教育，一方面，企业为学校提供实训机会，不仅不能为企业创造利润，还扰乱了企业正常生产秩序，严重影响了以成本战略为根、以追求利润为本的企业经营。只重“钱”途的企业无暇顾及学校的专业设置、教学计划等，不求企业生产的高效率、高质量，不能用最优化的手段获取最大的利益，忽视技术与人才的追求，无法保证企业在行业中可持续发展，所以才会出现对校企合作不感兴趣的状况。另一方面，职业教育培训的对象，即在实训基地的学生，是未来面向整个社会的人才，无法避免会面向企业自身的竞争对手，人才竞争又使企业抑制着参与的积极性和开放程度，避免让学生接触过多的核心技术和关键技能，这无形中又导致校企合作难以有质的飞跃。

（2）积极意识——求质量，寻发展。随着科技社会的飞速发展，产业结构的优化升级，自金融危机之后，企业参与教育和培训受多方面影响，表面带来冲击，实则给企业参与校企合作带来了新契机与新动力。首先，表现为企业转型意识有所增强。金融危机使不少企业深陷窘境，对国家制造业的发展带来的严重冲击，突出显现了我国高度依赖于外界的弊端。基于此，越来越多的企业意识到只有转变为创新型企业、开发核心技术才能给企业乃至整个行业找到最终的出路。其次，表现为企业积极寻求合作伙伴。部分中小企业希望通过创新技术，增强核心竞争力，完成向创新型企业的转型，这就需要一大批科技创新人才提供支撑，培养科技创新型人才成为他们的首要任务。但这类企业规模小，人才缺乏，其在自主创新的过程中困难重重。所以，不得不寻求合作伙伴，希望通过与职业院校合作带动产业发展，优势互补，解决生产中的问题。

2.职业院校的错位培养对校企合作的影响。职业院校专业设置、课程设置及培养方式与企业需求错位。尽管职业院校参与校企合作的热情从未减退甚至高涨，但由于过分注重人才培养目标的实现，欠缺对企业实际需求的考虑，使校企合作效率不高、效果不明显。虽然有些院校在努力改革传统教学模式，但由于过分强调文化课与专业课之间的衔接问题，目前还处于转型的动荡期。加之近年来的“专升本”带来的副作用，使学校的人才培养倾向于文化基础知识的学习，对实训和实践教学有所忽略，使学生没有形成良好的综合职业能力。因此，学生凭借仅有的技能到企业实习，并不能真正给企业带来利益，使得有些企业认为校企合作是负担，不愿过多投入精力和财力参与校企合作，这无形中也加大了校企合作的难度。

3.政府政策的缺位对校企合作的影响。我国《职业教育法》对职业教育的地位、作用、管理体制等做出了法律规定，国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、《关于大力发展职业教育的决定》等相关法规和政策针对校企合作制订了相关法制。但这些规定比较笼统，缺乏具体的实施细则和严格的要求，政府并未对企业参与校企合作的义务和责任制定相应条例，导致校企合作在实际运行过程中难以落实，流于形式。此外，我国也没有专门协调校企合作的中间机构，校企合作普遍缺乏各级政府部门、产业管理部门的指导与支持，无法有效的从政策层面保护校企双方的利益和促成校企合作的良好发展关系。

（二）德国校企合作的影响因素

1.社会传统背景。德国“双元制”职业教育可追溯至中世纪手工业行会以师傅带徒弟的培训形式进行的学徒制。随着德国工业的迅速发展和机器的广泛使用，19世纪70年代对劳动力的教育提出了更新、更高的要求，职业学校作为“双元制”的另一元便应运而生。1938年，德国正式实行普通义务职业教育制度，彰显了德国“双元制”职业教育模式初步形成。二战后，德国社会政治、经济等方面发展的需求，使“双元制”职业教育得到国家和政府的重视。由于培养了大批高素质技术工人，德国经济迅速崛起，“双元制”职业教育模式也由此备受瞩目，并于1948年由德国教育委员会正式确定“双元制”的称谓，标志着“双元制”职业教育模式正式形成。在1969年《职业教育法》及其一系列法律规定出台后,德国“双元制”职业教育模式逐步法制化。

2.政府规范校企合作。政府协调和法律的约束在德国“双元制”教育中发挥着重要作用。德国具备一套相对完善的职业教育法律体系。一方面，企业受法律约束，如《职业教育法》、《劳动促进法》、《手工业条例》等，其中，《职业教育法》对包括培训企业和受培训者的关系、双方的权利和义务、培训机构与人员资格、实施培训调理的监督和考试等问题做出了明确规定，也对职业教育的组织管理和研究提出了具体要求。另一方面，职业院校的调整不能超出各州颁布的《学校法》规定。除了严谨的法律规范外，德国政府成为企业与学校联系的桥梁，政府宏观调控，以保证双方培养目标的一致性。

3.企业参与度高。在德国，企业要承担培训的各种相关费用，包括付给学徒一定金额标准的月工资，尽管如此，企业依然能从学徒的劳动中获得一定的净利润。此外，在德国职业教育专家看来，企业参与到职业教育中，不仅能省去广告宣传，还不用承担风险，就获得所需要的后备人才，大大节约了人力资源成本。同时，社会对企业职业培训的认可也提高了企业的知名度[2]。这样一种有利可图的形势，构成了企业参与职业教育的外在动力。

三、并置阶段

此阶段的主要任务是把各国资料并列放置，进行对比，通过各国相对应的资料罗列，就相关研究问题形成一定的假设。本阶段运用图表式的方法，清晰地将两国的情况进行并置，把两国校企合作模式的相关信息进行对比展示，为比较阶段的工作做好准备。

表1 中德两国校企合作模式并置表

四、比较阶段

比较是比较研究的最后一个阶段，主要任务是对上一阶段提出的假说进行验证说明。在此，因两国的教育资料具有对称性，可选择平衡比较，对造成该现象的原因进行分析解释。

（一）办学模式的主体不同

校企合作主体不同，主要表现在三个方面：（1）职业教育的主体不同。德国的职业教育模式是企业占主导地位；而中国，在近年来多方调控下，逐渐改变校企合作“一头热”的现象，但仍呈现为学校主办的模式。（2）招生的主体不同。在德国招收学徒的工作由企业承担，并依法与学徒签订培训合同；而在中国，招生工作由学校负责，学校与企业签订合作协议，学生不直接与企业签订相关合同，学校在企业和学生间成为桥梁。（3）费用及条件提供的主体不同。德国政府和企业承担双元制的费用；中国则由学校和学生自己承担学习与培训费用。虽然有些企业提供实习岗位和报酬，但与德国企业相比，就相形见绌了。

（二）专业设置和课程体系

1.专业设置与市场的关系。德国“双元制”专业设置的依据是职业分析。通过职业分析，将社会若干职业归为职业群，一个职业群对应一个专业群，职业教育院校就根据这些相应的专业群设置专业，进而确定人才培养目标和开发相关课程。可以看出，德国校企合作的人才培养在专业设置上是紧密联系社会和市场需求的，以便学生掌握了解的知识和技能可以解决实际问题。相比于德国，中国的专业设置缺乏科学论证和市场调研的实际考察，不乏专业与实际需求不对口、教学内容也与实际需求错位等现象。另外，不同职业院校设置的专业相差无几，没有自己学校的特色，存在严重的“同质化”现象。

2.学生学习时间分配不同。在德国“双元制”模式中，由于企业是主体，学生在学校的理论学习时间是少于在企业的实训时间的。而在中国的校企合作模式中，学校在培养人才方面起主导作用，关注学生的培养质量，企业仅作为参与培养的合作伙伴，与学校是平行关系的个体，学生在学校和企业的学习时间基本是相等的，甚至存在学校的知识学习多于企业的实际操作训练现象。

（三）运行机制与制度建设

1.合作资格的认定方式。校企合作办学模式中，哪些企业能够参与学校的教育与培训，哪些没有资格参与，在德国由行业协会判定。而在中国，由学校自主选择合作企业，没有严格一致的企业资格认定标准。也就是说，我国的校企合作多是院校与企业之间自主合作的行为，没有约束力，容易出现盲目性和偶然性。

2.运行机制。中国的校企合作无论采用何种形式，都是基于企业和院校这两个层面上的自主制定的计划，运行机制相对简单。相比于中国，德国的运行机制比较复杂，企业和教育机构分别制定各自的运行系统，两套不同计划依靠各州文化部长委员会协调。因此，是基于两个独立系统之上共同运行机制，牵扯多方利益。

3.监督管理机制。德国“双元制”职业培训由行业协会和各州的文化教育部采取分工协作的方式进行监管，既给予企业、学校和行业协会独立发挥职能的空间，又不忽视政府的宏观调控作用，且通过树立法律法规和相关政策制度作保障。如德国《职业教育法》及其他法令，对企业参与职业教育的职责、义务、合同的签订、教师的选拔、考核与监督等各方面做了具体的规定。而中国的校企合作，在学校与企业之间只有双方签订的协议为依据，培养方案、教学计划等都由双方共同制定和监控。另外，教育行政部门对企业的约束力不够，导致校企双方都很难对培养过程、质量和结果进行客观公正的评价。目前，我国仅有一部《职业教育法》作为规范职业教育的法律，并未具体、深入的涉及校企合作的相关细节。由此可见，我国还未形成健全、完善的关于校企合作的专门法律法规，法律的缺失阻挡了职业教育市场的发展。

目前，我国实施的校企合作“双元制”还处于不完善的阶段，从各个方面都有待提高科学性和合理性。本文通过运用“四步法”对中德两国校企合作模式的比较分析，为改革校企合作办学模式提出以下建议：（1）政府应加强宏观调控，加快建设校企合作模式的动力机制，避免因政策的缺失与滞后使校企双方受到自主性过强带来的盲目性危害，尽早创建适合我国国情的校企合作运行机制，为校企合作创造良好的政策制度环境。（2）职业院校加强实践教学体系改革，增加实践教学内容，丰富实践教学的方法，以企业和就业市场的需求为专业设置和教学内容的依据，构建有利于培养精英型技能人才的校企合作模式。（3）企业继续更新校企合作联合培养人才的观念，深度参与职业教育与培训。校企双方都要树立通过校企合作办学模式培养高技能、应用型人才的教育理念。（4）行业协会充分发挥中介职能，或建立其它方式的校企合作中介机构，保障校企双方沟通顺畅、合作顺利，且能起到一定的监督作用。

[1]马庆发.中国职业教育研究新进展（2008）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：216.

[2]易峥英.德国双元制校企合作的成功因素及其对我国的影响[J].职业技术教育，2006（17）：72-74.