游戏观念引发的鲁迅思想震荡——以《野草·风筝》为中心

◆ 赵光亚

游戏观念引发的鲁迅思想震荡

——以《野草·风筝》为中心

◆ 赵光亚

在鲁迅作品研究中，脱离文本的过度阐释现象相当严重。本是非常简单的问题，因为发生或可能发生在鲁迅身上，便非要拿着放大镜、显微镜，一有蛛丝马迹，就无限上纲，甚至东拉西扯，以故作高深的言辞为掩护，套用现成的理论，硬要寻绎出其微言大义。似乎不把鲁迅整得篇篇有生存哲学，时时在反抗绝望，或者耽于“文化原罪”式的自省、寻找精神家园的困惑，就不足以显出论文的深度，就不足以体现鲁迅的深刻伟大。此种倾向，近年来尤甚，尽管立论的依据或有不同，但其思维模式却是同一的，那就是理论的预设先行，而不是从文本实际出发。如此非但不能带来新的认识与突破，真正的鲁迅及其文本反而在阐释中迷失了。

比如对《野草》中《风筝》的研究，即为一例。对于该作品的理解，向来意见分歧颇大，有的论者归纳出三种：一、“立足文章的显性层面”的“精神虐杀说”；二、“在精神虐杀说基础上深入下去的自责与自剖说”；三、以基督教提供的价值反思思想和情感的体验为出发点，“对人类的‘原罪’表示了忏悔的‘忏悔说’”。据其意见：“三种说法虽各有侧重……忏悔说深化与总结了精神虐杀说和自责自剖说，最具影响力。”进而认为：孙玉石、李天明等通过论证“风筝”事件是否确有其事来诠释鲁迅对人事的忏悔不尽合理。而把《风筝》上升到哲学层面来谈人类原罪的忏悔之说，有拔高作品主题之嫌疑。在否定了现有的研究以后，文章挪用汪晖提出的第四种观点：《风筝》是鲁迅“反抗绝望”的生命哲学的再注解。不想，论文在试图超越上述诸说的同时，也落入了他本人所诟病的“拔高曲解主题”的老例，甚至还有肢解文本、胡乱比附之弊，类似研究尚有“寻找精神家园”说。

这是鲁迅的一只风筝引出的思想麻烦，在此类研究中，“风筝”显然被玄学化了。实际上，“风筝”就是风筝，一玩具罢了。“玩具”者，游戏之工具是也(荷兰游戏理论家赫伊津哈在其《游戏的人》中对“游戏”概念进行词源学意义的考察时，认为汉语中的“玩”即游戏)。依笔者陋见，如果说作为文章的核心意象的风筝具有指代功能的话，它代表的就是游戏，代表童年的快乐。风筝是贯穿全文的一个中心线索，游戏同样具有核心的地位，文章对科学游戏观的肯定(亦即对传统教育观念的反思、否定)是立文的关键，与此紧密关联的“精神的虐杀”之自责是整篇文章的“文眼”。而现有的研究对于这一点——作为鲁迅一种独特思想的教育游戏意识，也是文章所蕴含的核心观念——多半没有深究细审，或视而不见、置之不理，或蜻蜓点水带笔而过。这种状况直接导致了对文本所寄寓的鲁迅思想，对作品主题的把握，似有所“隔”，有欠深入。因此，从游戏的角度切入文本，应该算是把握了文本“裂隙”，触摸到了鲁迅命文立意的关键，离题不算太远的吧？我们还是来看作品。

《风筝》是一篇写实性很强的散文诗，比起《野草》中其他以写意见胜、具有超现实意味的篇目明晰得多。文章主体由两部分内容构成，即对二十年前旧事的回忆和二十年后无尽的懊悔。回忆部分的核心细节有两个，一是弟弟看别人放风筝时的沉迷之态及“我”的鄙视态度，二是发现弟弟偷偷制作风筝后“我”的粗暴干涉。当人到中年，接受科学思想以后，“我”为自己当年对弟弟幼小心灵的“精神虐杀”行为深深地自责。“我”本想给自己寻找补过的机会：一起放风筝；讨他宽恕。结果不是不可能就是弟弟竟全然不记得有这回事，“我”连补过的机会也没有了，只能留下永远的痛。

促使“我”的思想前后发生变化的根由是“一本外国的讲论儿童的书”，它使“我”明白：“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”这变化凸显的是新旧两种教育观念的冲突。传统教育，不顾儿童年龄、心理及身体发展的自然规律，强制性地施之以成人化的影响，儿童往往仅仅被定义为“光耀门庭”或“民族的未来”的工具，唯独丢失了儿童自己。主体(儿童)在教育过程中迷失与否，主体存在方式的不同，是新旧教育的最大区别。

从文中描写来看，弟弟对游戏的渴望是何等强烈：因为“自己买不起，我又不许放”风筝，他只好去看别人放。看的时候，他是那么的投入：“张着小嘴，呆看着空中出神，有时竟至于小半日。”并且兴奋得或“惊呼”或“跳跃”，手舞足蹈。而他的这些举动，在“我”看来都是笑柄，可鄙的。“因为我以为这是没出息孩子所做的玩艺”，而当“我”发现弟弟竟瞒着我在偷偷制作风筝，“我”终于愤怒地折断了蝴蝶风筝时，弟弟是那么的痛苦、绝望而又无助。弟弟的行为深刻地表明：游戏对儿童有着天然的吸引力，游戏是儿童的天性。

“我”不是一个天生的智者，“我”深受“业精于勤荒于嬉”、“玩物丧志”等传统观念的影响，以为管束弟弟，是为弟弟好。自然无法理解弟弟的所作所为是那个阶段孩子的正常而且正当的行为，自然不能明白弟弟的行为蕴含人生成长过程中的自然法则。所谓“业精于勤荒于嬉”、“玩物丧志”之类，是成年人的励志宝典，须知就成人来说，也有“业成于嬉”“玩物并不丧志”的。何为“嬉”、“玩”？游戏之谓也。对于儿童来说，他的“业”就是“嬉”，因为游戏就意味着童年，而童年期就是游戏期，游戏是童年的生活，是儿童的存在方式，游戏与儿童从来都是难以分割的，游戏更作为一种精神渗透、弥漫于幼年生活的全部过程。扩大来说，游戏及其精神虽将在儿童期逝去，在未来的日子里，还会以不同的方式，在不同的侧面影响着他的学习、生活和工作。因为游戏是人的天性，只不过在儿童期表现得尤为突出、明显罢了。再者，“玩”与“志”并不天然地矛盾，引导得当，“玩”亦可促“志”，“玩”可为“志”的实现提供必要的身心保障。现代教育心理学的研究成果表明，游戏对于儿童的身体发育、好奇心的培养、智力的发展、情绪的完善有不可估量的作用。游戏精神还内含着创造的特质，游戏是创造性想象的源泉，游戏还可以促进儿童社会适应性的发展。而这些都是儿童将来胜任“社会人”角色，更好实现个人发展，为社会作贡献的本钱。“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”这是多么深刻的概括。

我们自然无法得知叙述人“我”后来读了哪本外国书，从何处领会了游戏对儿童的重要意义，但有一点是肯定的：作为作者的鲁迅对儿童成长历程中游戏因素的理解，及由此发出的积极评价确定无疑。客观地说，鲁迅不是一个个案，新文化运动时期甚至更早，西方现代游戏思想已经被陆续介绍进来(姑且不说王国维)。1913年周作人翻译并发表日本学者黑田朋信的《游戏与教育》一文，特别强调了游戏之于儿童教育的重要性，文章说：“小儿生活中，游戏一事占其太半，苟视小儿行动，即可知之，无待繁证……其教育亦不可不于游戏中行之。若或去其游戏，别施教育，则为大谬。”1917年《新青年》发表陈独秀《近代西洋教育：在天津南开学校讲演》一文，以激赏的态度介绍现代游戏教育理论家意大利人蒙得梭利(现通译蒙台梭利，引者注)的游戏教育法，对传统的灌输教育进行猛烈批判。陈望道也在《学灯》上发表《游戏在教育上的价值》，否定了传统错误的游戏观，认为游戏能最大限度开发儿童的潜能，“不是游戏，不能发展儿童活动的本能”，特别强调“游戏可以养成健全的体格”，“游戏可以养成活泼的精神”。更有以我国现代学前教育的创始人陈鹤琴、张雪门等为代表的教育人，不遗余力地进行更为系统的理论呐喊和身体力行的教学实践。从笔者所收集到的部分民国时期出版资料以及对现代学前教育史的粗浅了解来看，“五四”以后，游戏教育思想在精英知识分子阶层已逐渐形成一种共识。身处于这样的时代思想氛围中，鲁迅对游戏的关注再正常不过的了。

正因为鲁迅对于教育观念中游戏因素的深刻洞察，才有了《风筝》一文叙述者“我”对二十年前剥夺弟弟游戏权利，不准游戏一事的无尽懊悔和沉重反思，“我”是那么的痛心疾首，因为“我”深刻地意识到“我”的行为可能已经带来无法弥补的后果，故而才以“精神的虐杀”这样极苛酷的字眼来自责，可见当年的“风筝事件”给如今的“我”带来了何等的心理压力与不安。于是就有了做一次迟到了二十年的补救的想法：“送他风筝，赞成他放，劝他放，我和他一同放。我们嚷着，跑着，笑着。”想象着一同找回“被不准放风筝”的弟弟和“不喜欢放风筝”的“我”所失去的童年，失去的童年游戏，以及附着在游戏上的那份快乐那份游戏精神。无奈韶华已逝，斯人已老，一切已无可更改，失去了实施的现实可能。作为首选的第一套补过方案，这一想法尽管停留于“我”的一念之间，却袒露了“我”的真实心迹，它直接上承前述的所谓“文眼”，意义指向与对“精神的虐杀”的补偿相关，又下启第二套补过方案——只好转而求他宽恕，由此引发“我”内心更加激烈的心灵震荡，震波直及文尾。去讨弟弟宽恕时，弟弟“添刻了许多‘生’的辛苦的条纹的脸”，尤其“全然忘却”的话语，似乎使“我”所担心的后果得到了隐隐约约的确证，更使“我”的“补过”行动化为泡影，这更加剧了“我”的不安，引发了更绵长透心的无法救赎的悲哀与忧患——“我的心只得沉重着”，“带着无可把握的悲哀”。弟弟的悲哀？“我”的悲哀？还是一切此类人事的悲哀？这“悲哀”的内涵是什么？为什么说是“无可把握的”？及至“我倒不如躲到肃杀的严冬中去吧，——但是，四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气”。结尾这一句以景写心，具有很大的不确定性。不过“我”的这一内心独白，起因于前述“我”所犯下的“精神的虐杀”之过却又无以补救，是在这种救赎无望的悲哀、忧患的“心力”驱动下迸发出来的，“我”所施加的“精神的虐杀”已经演变为对“我”的“精神的虐杀”——悲哀、痛苦，欲挣脱又无以摆脱，挥之不去，欲去还来，挣扎——纠缠，再挣扎——更结实的纠缠。索性“不如躲到肃杀的严冬中去”，四面的严冬“正给我非常的寒威和冷气”——干脆抛开那陈年旧事的痛苦与烦恼，回到现实中吧(此处的“冬天”照应开头，指当下)。这是“退一步”的无奈的自我解脱； 但似乎分明又有更“进一步”的自戕自虐自我惩罚的意味，那况味与《墓碣文》中化为长蛇口有毒牙的“游魂”“自啮其身”有几分相类。痛苦悲哀无人能解而自己又难以化解，这痛苦悲哀与忧患里便又平添了孤独与寂寞，甚至几分虚妄。

行文至此，不禁想对一些相关研究文章对于《风筝》结尾——“我倒不如躲到肃杀的严冬中去吧，——但是，四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。”——的阐释说几句，这几句话的理解的确有些难度，似乎也被很多人看成是关键句。诸多论者一般是这样处理的：脱离文本的具体语境，从鲁迅文本书写的情感轨迹中硬生生把它“摘”出来，放在一张几乎没有上下文的“白纸”上，或是放到另一个“异质”的文本语境中，来猜想它的微言大义，揣摩它的象征内涵，于是就有了诸多让人摸不着头脑的、在本文的文本语境中突兀得不协调的解释，像“反抗绝望”说、“寻找精神的家园”说等，都是在此处这样“显志”的。正如上文所言：“我”的这一内心独白，是在自我救赎而又“救赎无望的悲哀、忧患的‘心力’驱动下迸发出来的”，是“我”的“心理、情感的惯性”自然运动的结果，对其解读自然应遵从文本的思维逻辑和情感逻辑的吧？是不是还有更合理的解读呢？

到这里，我们似乎已经把握到了文章的核心：作品立意表面上是写叙述者对当年禁止游戏行为的痛悔与悲哀，实际流露的是一种刻骨铭心的忧患意识：所谓“精神的虐杀”，对个体而言，掐灭的可能是孩子身上孕育活泼泼的生命力与创造力的源泉——游戏精神；对民族而言，虐杀的是自由奔放、廓大雄浑、充满生机与想象力的民族精神，是民族未来持续发展的希望。正因此，才会有文中弥漫的那么深重的负罪感、那么绵长透心的悲哀与苦痛。这是一个思想深刻、目光长远、背负使命、葆有良知的现代知识分子对于个体生命、民族精神状态和民族未来所发出的最为深重的思考与关注，也是一个有勇气、有担当、具有自我否定精神的现代知识分子对自我精神内面所作的毫不容情的剖示，以及救赎无望所产生的孤寂感与虚妄感，凸显了拥有一颗民族魂的鲁迅的痛苦与伟大之处。

注释

：

①齐钢：《是“忏悔”还是“绝望的抗争”？》，《语文建设》2010年第7～8期。

②李玉明：《〈风筝〉：寻找精神的家园》，《山东社会科学》2011年第1期。

③鲁迅：《鲁迅全集》(第2卷)，人民文学出版社1981年版，第183页。

④[日]黑田朋信：《游戏与教育》，启明(周作人)译，《绍兴县教育会月刊》2号，1913年11月。

⑤陈独秀：《近代西洋教育：在天津南开学校讲演》，《新青年》1917年第5期。

⑥春华(陈望道)：《游戏在教育上的价值》，《时事新报》副刊《学灯》，1921年6月6日。

⑦《鲁迅译文全集》(第8卷)，福建教育出版社2008年版，第39、49页。

⑧鲁迅：《鲁迅全集》(第6卷)，人民文学出版社1981年版，第635页。

⑨俞芳：《我记忆中的鲁迅先生》，收《鲁迅回忆录》(下册)，北京出版社1999年版，第1473页。

⑩鲁迅：《鲁迅全集》(第6卷)，人民文学出版社1981年版，第50～51页。

江苏教育学院中文系]