阅读教学中的多元解读

邓清竹

《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视，确立新的阅读教学的价值观。也就是要变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。

一、从文本空白处切入

接受美学认为，作品的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，作品未经阅读前，只是向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的“空白”，有待于读者去发现、填补和阐析。而这些“空白”的填补正是读者阅读活动中不可缺的动力机制之一，它能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而建立起与作品和作者沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。在我们中学语文教学的课堂上，学生对作品“空白”带有个性色彩的填补，更是开启学生的思维，培养学生创新思维的有效途径，语文课也变得空灵和鲜活。如某位老师教学《最后一课》的高潮部分，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，他说，‘我——我——但是他哽住了，他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。接着教师承机发问：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样的难以言状的痛苦？是一种怎样的思想感情的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生这下可忙开了，或争论、或沉思、或口中念念有词……有的说：我——我——我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。有的说：我——我——我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。有的说：我——我——我的孩子们，我犯下不可饶恕的罪过，在应该好好教育你们的时候却不负责任，我愧对你们！有的说：我——我——我的朋友们，我的孩子们，不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰，那就是对法兰西的爱。有的说：我——我——我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。学生们的回答精彩纷呈，这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样，一个人的心灵是如何成熟的，什么是生命中的根，人要有忏悔意识等等。

二、以文本的情感解读

文章需要学生亲自去品读、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此来培养学生对语言文字的敏锐感觉，以此让他们感受语言文字的律动，以此来打动他们的内心，以此来激发他们的情感。只有与文中人物及作者进行心灵的碰撞，才能激起情感的波澜。

如《背影》这篇脍炙人口的美文，因为它语言的平实、描写的传神，我觉得根本不需要让学生去找什么出现了几次背影、几次流泪，完全可以让学生自己走入文本，把学生对文本的体验感悟作为重头戏，让学生充分阅读、充分感悟、充分体验；感悟体验以充分的阅读为基础，而充分的阅读又是为了更准确深刻地理解领悟。在课堂上，抓住几个点来深入体验，如，课文中令你最为感动的是哪一处？试着描述一下你被感动时的真实心态。同学们分别从文中父亲对儿子的无私、儿子对父亲的内疚愧悔和由此触发的相关亲情的联想等方面切入，在充分阅读文本的基础上，站在文中人物的立场上，揣摩并表达人物心理，真切地咀嚼和感悟人物情感。

每一个学生的阅读，都有各自注重的焦点，每一位学生的理解，都与其原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯等有关。他们对文本的理解感悟往往是带有个人经验色彩和想象的，这些理解往往充满灵性、闪耀着创造的光芒和智慧的火花。多元化的解读中有着共性的东西，如，正义感、道德感、责任心、民族魂、爱、诚信，对真、善、美的追求，对假、恶、丑的鄙弃，等等。

三、让学生直接体验成功

教育心理学研究表明，正确的评价、适当的表扬与鼓励是对学生学习态度和学习绩效的肯定或否定的强化方式，它可以激发学生的上进心、自尊心和积极参与的意识等。正如苏霍姆林斯基所说：“成功的快乐是一种巨大的精神力量，是继续学习的一种动力。”也就是说，只要学生言之有理，言之有据，能自圆其说，教师都应及时选择恰当的肯定性评价语言进行鼓励和赞许。特别是当学生提出自己的观点或独到的见解时，用“你真会动脑筋”“回答太精彩了”“见解很独到”等予以肯定和鼓励；当学生回答问题特别成功时，用惊喜甚至是赞叹的语气予以肯定，或者叫全班同学自觉用掌声来回应等等。这样，学生有了思考和回答问题的个体体验和成就感，见解就多了，回答问题的胆子也大了，就会更有效的对文学作品进行全面的思考和认识。即使有时理解错误，也没有什么关系。例如余秋雨谈到他少时读李白诗《朝发白帝城》中的“白帝”，误把“白帝城”当成了高居云端的仙人，却带给童年的他更有趣味的联想和想象。

四、教师应进行必要指导

阅读教学的任务不仅要帮助学生读好课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。因此，在教学过程中，教师既不能越俎代庖，更不能放任自流。一方面，教师应尊重学生在学习过程中的独特体验，引导学生尽可能地提出自己的个人理解。另一方面，在学生个性化地理解文本的过程中，教师应通过对话、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进学生对知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身局限所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义上来，从而形成读本作者——编者——教师——学生四者之间的对话交流的互动关系，将尊重学生的个性差异与思维方法的最优化相结合，将理解的个性化、独特性与理解的普遍性、有效性相统一，这才是对学生负责的态度。

总之，多元解读是真正的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到重视和尊重。中学语文老师在教学中应该把多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化的行为，使学生在多元解读过程中张扬个性、完善人格、塑造从文精神。