中医教育技术生态环境研究与应用*

邵 加，李俊伟

（浙江中医药大学，浙江 杭州 310053）

一、问题的提出

大学E-learning应用有两种形式，即作为教与学模式的E-learning和作为独立教育形态的E-learning。[1]我们用上述两种形式分析中医高等教育的E-learning，从图1中各个阶段发现以下规律：

图1 四阶段研究项目的类型

1993-1998年是单个医学教学课件到形成系列中医教学媒体模式阶段；1998-2005年是课件到中医教学网路课程阶段；2005年以来是以精品课程为切入点的教学平台到平台整合阶段。这三个阶段也是从微观个体到集群整合形成一般规律的过程，2010年到目前是一个总结一般规律、寻找发展共性和个性的突破过程。

但是，无论是什么形态，“师资、资源、学生”是永远要面对的元素。它似乎可以构成一种体系，在这个体系中以下问题显得尤为突出。

（1）课堂教学名医资源成长慢流失快，授课教师缺少名医名师传帮带，造成中医教育中缺乏大数量“名医”的不利局面，形成缺乏良性延续的师资生态环境。

（2）虽有大量的网络教学资源，但资源生命周期短，可重组性差，不能根据学习目标进行个性化、互动式、结合实践的编排，缺乏对学生终身学习的吸引力与支持度。

（3）缺少培养学生主动、互动、结合实践（临床）的终身学习习惯的教学生态环境支持。

二、解决问题的方法

1.目标

根据中医教学的特点，尝试用教育技术方法和信息化手段科学解决中医教育的实际问题，实现中医教育与教学资源的融合。充分调动师生、生生获取知识、创造知识的主观能动性，实现人人都能分享一流名师、名医等优质资源，贡献个人资源和净化冗余资源的局面，形成开发中医经典和名医资源，激发教师、学生参与的积极性，形成资源再生与发展的互动平衡的中医教育技术生态环境。

2.方法

（1）锁四率、建模型、构体系

一是找原因，锁四率。总结中医教育技术三阶段的经验，归纳当前存在的教学问题。在200多篇文献整理、450份有效问卷的基础上进行统计分析，找出形成上述问题的教学三要素，具体为学习呈现方式、学习活动方式和教与学方式；（见图2）环境两要素为资源规划、流程重构；行为四要素为学习体系的点击率、利用率、互动率和回报率。

图2

二是循规律，建模型。建立以图2表中教学要素为变量的教学要素动态函数P∈M{X(i),Y(j),Z(k)}集合，结合资源规划进行教学流程重构，用学习体系中的显性行为四要素——点击率、利用率、互动率和回报率检验每一个教学过程。

三是构体系，组环境。在资源规划前提下进行BPR教与学流程重构，[2]构造三维度的阶梯形SLA体系，[3]将体系结构中的平台功能、决策方法、信息种类、组织结构、资源类别、经济基础映射到各个教学业务系统，形成以中医为主导的教育技术生态环境的技术架构，通过生命周期的管理实现系统功能，并建成9大系统18个平台。

利用教学要素动态函数开发教务和课堂结合的管理模块，课程建设及使用情况结合的统计模块，自评、互评、综评为一体的评价模块。根据中医特色，开发网上音视频病案讨论、专家在线和实时评价等交互功能的社交平台。

（2）创环境，挖掘教师原动力

一是在体系中引入一流名医、名师的优质课程和资源。引入国内中医名家的《四大经典》讲座、国家级名老中医讲座、中医国家精品课程、优秀论文，包括我校何任教授等名中医实时门诊、讲课的视频和高等教育资源库的内容。通过系统自身检验策略让有效资源以点击率的排行形式浮出。

二是以网络课程为纽带促进课程内容改革。①变教材为“学材”。增加课程材料的适应性、可控性、可反馈性、可选择性，为学习者进行自主、灵活的学习提供方便。将最新科研成果引入资源平台，如将国家自然基金课题 “狼疮对系统性红斑狼疮糖皮质激素免疫环路的作用”等的研究放在网上学习内容区和讨论区，方便学生交流学习，提高学生运用经方治疗现代疑难病的临床思辨能力。②建立有效资源。引入国际最新成果，积累有效生动的中医门诊实践案例，引进相关数字资源 ，包括相关法律、规范、标准、文献、学科网站链接，相关专题学习网站、虚拟仿真实验和通过标准分类的媒体素材资料等。

（3）策略、政策让教师自下而上主动融合。

依托我校中医临床基础国家重点学科和中医学重点学科、精品课程和国医大师工作室，组教学团队，建设网络课程，用名师带高徒建设教师队伍，用教改课题申报和教育技术培训促进课程改革和网络课程建设。

先用教学业绩考核来要求教师在规范化网络课程模版中进行课程建设，然后，通过评比带动教育技术培训，提升教师的教学设计能力。用绩效技术让教师及时接收教学反馈，进行教学活动修正和调整，最终让教师在标准化模版的基础上顺应课程，主动设计和创新；教师在网络课程建设和使用中由被动转为主动，用建网络课程这个抓手，激发教师的原动力。

（4）抓互动，发挥学生内驱力

教师利用系统中的进程控制引导学生进入网络课程；利用系统跟踪、预警系统干预使学生主动关注学习进程，通过自评、互评维持学习水准。

发挥系统分组、组团等团队协作功能，建立学生自己的虚拟团队，激发学生的团队意识和协作意识，利用团队成员异质特征激发学习动机、取长补短。主动进行学习建构和课程建构，使教师的课程更趋前瞻性和实用性。

在实践环节用国医大师远程互动门诊实验室、远程手术互动示教、Problem based learning、PBL远程病案互动平台和网络化的医院一线临床资源去组合各类虚拟、现实场景，拓展临床教学时空。在生态系统中实现教学环节和实践环节的融通、学生课程学习和终身学习的联通。

（5）倡教学设计，让课程动起来

运用连通主义教育理论进行中医网络课程设计，[4]以教师活动和学生活动设计出图3所示的中医教与学网络模式，[5]并在全校课程中推广运用。

图3 中医教与学网络模式

如采用O-F-O-F和O-O模式将中医临床名家经方纳入网络教学中，如“何任以升麻鳖甲汤治疗再生障碍性贫血等验案”在网上先由学生自己分析病情、确定治法处方，再对照数字资源中名家方法，寻找中医思维模式的差异，使学生在具体的病案中学习名家的临床思辨和组方规律。

（6）规划、评估，让资源活起来

对现有资源进行功能、决策、信息、组织的科学规划，围绕“四大经典”网络课程改革，以课程建设为抓手，带动学科资源建设。通过教师激发学生的学习原动力，提升学生信息环境下的学习智慧，引进序列函数的技术评价策略，用体系内的综合评审系统进行课程自评、互评、过程性评和终结性评。网络课程、校级精品课程、省级精品课程、国家级精品课程通过网评环环相扣，逐步升级。教改课题、校视频公开课的立项、开题、中期、结题和优秀授课教师、教坛新秀的遴选都依据教师的网络资源建设，教育资源在各类因素的控制下不断修正、填补，有效延长了资源生命周期。

三、效果与分析

四年来，中医教育技术生态环境不断完善，在软、硬环境的有机整合下，建成了占课程总数90%的460门网络活动课程，点击率达到了2400万人次，日登录达3万人次以上。教师通过它上课、备课、答疑、学习，学生通过它上课、检索、讨论、考查、考试、实践和探索，教管人员通过它监控即时教学状态，形成了良好的趋势。

1.教育技术生态环境促进师生教学相长

就2008年8月到2012年12月的部分中医学网络课程的效果看，教师在技术生态环境里容易获得教学中学生的实际学习状态，并能有效地介入学生的学习，对设定的教学内容能够通过过程评估发现问题，及时调整。如《金匮要略》等中医临床经典课通过建立网络课程，重新梳理和界定分诊法学、辨证学、论治学、医案学四大版块，在网上建立超媒体的《中医临床基础学》电子课本，突出临床实用性，培养中医思维。

图4 中医专业教与学方式变化

2.技术、策略提高网络学习绩效

从图4看到，2008年至2012年，通过将原来的单一教学方式变为网络与实际结合的多样化教学方式，以期达到减少面授学时，增加网上学时，顺利完成教学、学习的目标，让学生实现自主学习，学会终身学习。

图5表明，用户数与课程数、登录学习人数在4年中有明显突破。特别是活动用户数是之前的92.3倍，说明网络学习数量的动态变化将死课程、死资源变成了活课程和活资源。这完全取决于师生的自觉行为。但也不能忽视通过制定有效的网络课程、数字媒体制作标准，提出教师业绩考核、专业论证中的教育技术要求等来因势利导，这样教育技术环境才会显得更生态化。

图5 教与学人员、动静课程数量分析

图6是一门年学习登录人次为22万的中医成人护理学课程，它在我校网络课程中占26%，学习呈现的方式多样化，其中课程测试和答案、作业占44.83%，说明学生学习靶向锁定非常明确，我们可以用学习方式的设计，利用这种靶向性，设置基于这类靶向的、带驱动任务的学习内容，用认知正迁移的方法围绕测试和作业，根据教学目标设计好呈现内容，如通过图中的PBL、杂志检索等内容设计，培养学生综合能力，将课程生态化。

图6 中医成人护理学学习呈现方式分布

3.项目制反哺中医教育技术生态环境

图6中的项目部分只占0.34%，但就是这0.34%份额的设计，4年来使师生获得各级各类项目和奖项达330个。总之，项目的设计具有撬动师生能力的杠杆作用，它也能反哺教育技术生态环境。

4.教与学方式提升学生的学习能力

图7显示，由于教与学方式的改变,点击率是原来的20倍,相对应的活动用户数是之前的92.3倍，学习登录数是原来的100倍，前十课程排行榜是之前的82倍，带来的是互动率、资源利用率和学生对课程的回报率。

图7 2012与2008年段相关E-learning内容的点击率变化倍率

四、结论与展望

1.中医教育技术生态观

中医教育技术实践和结果分析是一种特殊性到普遍性的迭代，它最后验证了教育技术生态环境应是“以教育为中心，通过对过程及资源的创造、使用和管理构建多元教育技术环境体系，[6]在体系中师生主体与教学环境相互作用形成动态平衡”。这就是生态观，它能帮助实现学校教育与师承教育之间的跨越和融通，信息化时代泛媒体得以组合运用，最终将传统的中医教育与现代化的信息社会接轨。

2.教育技术有效融合将技术变为教育的生产力

技术手段促进了师生的教与学活动，使师生知彼知己，互相促进。实现信息化教与学从行政命令到形成习惯，从应付检查考试到自觉自愿，从为专业学习变为人生追求的终生泛学习。技术促进了教育生产力，推动了中医药事业发展。

3.人—物—人“良生态”有效教学体系是趋势

用教师的原动力激发学生的内驱力，用教学要素为变量的动态评价推动资源的开发与利用，用点击率、利用率、互动率和回报率的行为要素策略控制多元学习体系，形成人—物—人循环的活资源和良生态的有效教学体系，这是我们永远努力的方向。

[1]陈丽等.数字化校园与E-learning——信息时代大学的必然选择[M].北京：北京师范大学出版社，2007:32-33.

[2]陈禹六.经营过程重构（BPR）与系统集成[M].北京：清华大学出版社,2001:20.

[3]李青.企业信息化总体设计[M].北京：清华大学出版社,2008:43-45.

[4]王佑镁，祝智庭.从联结主义到联通主义:学习理论的新取向[J].中国电化教育，2006，（3）：15-19.

[5]李克东.推动高校混合学习[EB/OL].http://www.docin.com/p-516540228.html.

[6](美)艾伦·贾纳斯泽乌基、迈克尔·莫伦达著，程东元、王小雪、刘雍潜译.教育技术：定义与评析[M].北京：北京大学出版社，2010.10:1-2.