在第二语言教学中“Focus on Form”的理论及其实践

周青兰

（福建工程学院 外语系，福建 福州 350108）

1.重形式教学的产生背景

重形式教学（focus on forms）是在对全形式教学和重意义教学（focus on meaning）进行批判和改进的基础上产生的。因此,要探讨重形式教学的产生背景就不得不对全形式和重意义教学进行回顾。

1.1 全形式教学

全形式教学是综合大纲范式在第二语言教学中的不同表现形式。意为教师和学生都意识到教学活动的主要目的，是学习事先选定的语言形式并要求学生把注意力完全集中在某个特定的语言形式上以便学会该形式。它是一种传统的语言教学方法。在全形式教学中，语言被分解成词汇、短语、语法规则、音素、语调、句型、结构、概念和功能等语言要素。各种语言要素按其难易度和出现的频率以线形排列和递增的方式呈现在学习者面前。它认为学习的过程就是一个不同语言要素的积累过程。学习者的目的就是把这些分散学到的语言要素综合起来，在交际中使用。

1.2 重意义教学

重意义教学是分析性大纲范式在第二语言课堂教学中的不同表现形式。重意义教学和全形式教学正好形成对照。全形式教学是把学习者的注意力集中到语言形式上的教学，而重意义教学则要求学习者把注意力集中到他们想表达的内容上。持这种观点的语言学家和研究者坚持认为学习者只需要接触可理解的语言输入就可以成功地习得第二语言（Krashen，1985；Word，1981）。他们认为给学生提供元语言知识或语法规则和错误更正的课堂教学不仅对第二语言习得不起作用，而且还会干扰自然习得过程[4]P209。这种观点建立在上个世纪70年代对第二语言习得研究两大发现的基础之上：（1）在对以英语为第二语言的研究中发现尽管学习者的年龄和母语不同，但他们在习得某些特定的一系列词素方面却表现出一致的习得顺序[1]P245-248；（2）第二语言学习者在习得某些语法形式时也表现出一致的习得顺序，而且某些习得顺序与所观察到的第一语言习得顺序相似[7]P92。这些发现导致了一种普遍被人们所接受的假设；即第二语言的习得过程类似于第一语言的习得过程。青少年和成年习得第二语言时，就像习得第一语言的儿童一样，仍然能够做到：（1）下意识地对语言输入进行分析并能掌握各种诱导性的语言规则或能够形成看起来似乎像由规则支配行为所构成的新的神经网络系统；（2）仍然能够由各种语言输入，部分或全面地激活人们生来具有的普遍语法知识。这在某种程度上等于承认了普遍语法对第二语言习得和外语教学的可及性。

重意义教学的兴起对第二语言习得和外语教学产生了重大的影响。它迎合了交际语言教学法的“强式”观。在80年代早期，在重意义教学的影响下，重意义胜于重形式，重流利胜于重准确成了第二语言和外语教学的主流[8]P73-87。

2.重形式教学的理论依据和实施框架

重形式教学的理论依据是“交互”假设（Interaction hypotheses）。重形式教学的实施框架是任务型语言教学（TBLT）。

2.1 重形式教学的理论依据

Long在1983年提出的“交互”假设认为第二语言习得过程既不是纯语言学的先天论过程，也不是纯环境理论所描述的刺激―反应论，而是通过习得者与会话者之间的相互作用而发生，类似于儿童习得母语时成人使用的“儿童腔”（Childdirected speech）的重要作用。Long同意Krashen的可理解性输入在语言习得中的必要性，但他更关心的问题是如何使“输入”成为“可理解”。他认为正是由于修正交互（Modified interaction）导致了习得的发生。Long对修正交互和可理解性输入之间的关系描述如下：

（1）交互作用对输入的修正使得输入成为可理解；

（2）可理解的输入促进习得；

（3）交互作用对输入的修正促进了习得的发生。

Long的交互假设认为，只有在以意义为主的交际教学中，当学习者的理解或交际中断后，才有机会进行意义协商，对形式的注意才会起作用。这种协商加强了学习者对造成他们理解或交际障碍的语言形式的注意，帮助他们注意到输入和他们自己中介语之间的差别,从而使他们有机会重新修正输入或输出。许多实验性研究对意义协商在习得中的作用进行了检验，结果表明，在以意义为主的交际过程中参与意义协商的机会导致了习得的收效[3]P415。

2.2 重形式教学的实施框架

Long（1988）认为只有把重形式教学纳入到重意义的交际背景中，而不是置于针对语言形式的教学框架内，重形式教学才会对习得产生最显著的作用。任务型语言教学恰恰可以满足实施重形式教学的这一前提条件。

任务型语言教学由学习者用目的语完成各种任务构成。它把交际任务作为分析单位，通过完成一系列以意义交流为前提，兼顾语言形式的交际任务，给学习者提供了大量接触目的语并产出的机会。更重要的是通过交际双方的交互作用，产生各种类型的意义协商，使学习者在意义交流的前提下根据交际的需求注意语言形式，提高学习者语言表达的流利性、准确性和复杂性。

任务型语言教学在其所有的教学环节中（前任务阶段，任务过程阶段，语言聚焦阶段）都给学习者提供了接触以意义交流为主的目的语输入和输出。在输入方面，教师在前任务阶段用目的语介绍任务的内容、要求、方法和目的向学习者提供接触目的语的机会。学习者也可以从教师提供的完成类似任务的录音或文字材料中获得输入。在任务阶段的过程部分，学习者通过讨论，可以接触到经过意义协商调节后的可理解性输入。在准备和报告部分，教师对学习者即将进行的公开报告给予内容上的建议和形式上的要求，并对报告即时评论，各种形式的意义协商及报告后教师给学习者提供的类似报告的文本和录音都给学生提供了接触可理解性输入的机会。在目的语的输出方面，由于学习者在完成任务阶段时的语言输出可以通过意义协商对输入进行调节，可以使学习者注意到其中介语与目的语之间的差距，从而引起对语言形式的注意，促使习得的发生。由于交际任务是在同一班彼此熟悉的搭档或小组讨论中进行，教师不对完成任务的过程进行干涉，学习者的注意力可以完全集中在对意义的表达上，提高表达的流利性。在报告任务完成时，学习者使用的是精心准备过的语言，从社会语言学的角度来讲，对语言使用的正式程度提高了。在这种情景中，学习者不仅要注意要表达的意义，还要自然地注意到对语言形式的选择，从而提高了表达的准确性。在语言聚焦阶段，学习者会自然地注意到教师提供的任务并比较录音或文本中出现的新的语言形式，并尝试将这些新的语言形式应用到下一轮的任务语言中。从而提高表达的复杂性。因此，任务型语言教学能够满足重形式教学所必需的条件。

3.重形式教学的类型

Long认为“重形式——必须纳入到以意义或交际为主的教学框架中，把学生的注意力有意地引到课程中偶尔出现的语言形式上”[6]P45-46。Long的定义确定了重形式的三个基本特征：（1）对形式的注意必须置于完全以意义或交际为主的教学框架之中；（2）应根据交际需求的反应对伴随出现的形式给予注意，而不能在事先形式有所计划和选择；（3）对形式的处理应该是短暂和隐性的。根据以上重形式教学的三个基本特征，Long（1998）把重形式分成先占型和反应型。

3.1 先占型重形式

在先占型重形式中，即使没有出现形式上的使用错误或理解信息方面的困难，教师或学习者也会从交际活动中暂停下来，把注意力集中在感觉可能会引发问题的某个语言形式上。这种暂停意味着教师和学习者从视语言为工具和视学习者为使用者暂时切换到视语言为对象和视学习者为学生。如：

（1）T：What’s an alibi？

T：S has an alibi.

T：Another name for girl friend？ （Laughter）

T：An alibi is a reason you have for not being at the bank robbery.Okay.Not being at the bank robbery. （R.Ellis，2001）

这里，教师和学生马上要进行一项交际活动，需要学生使用“alibi”（不在犯罪现场）来描述一次犯罪行为。教师用先占的方法短暂地检查了学生对词汇“alibi”意义的理解并提供了该词的定义。然后，继续进行这项交际活动。

3.2 反应型重形式

反应型重形式指教师对学习者在交际活动的背景下实际发生的错误反映，包括协商（Negotiation）和反馈（Feedback）。协商又可分为会话型和教学型两类。会话型重形式指学生的语言错误已造成了交际的障碍，教师用确定或澄清的手段进行意义协商，以便交际能继续进行。如：

（2）S：my group has a name

T：what name？

S：best

T：Bess’ group？

S：best

T：oh，best，okay （R.Ellis，2002）

教学性重形式指学生的错误并没有引起任何交际障碍，但是教师仍然想对此错误进行纠正。在下面的例子中，学生遗漏了定冠词“the”，教师完全可以理解学生的意思，但还是把学生的注意力暂时引向学生错误的语言形式，用形式协商的手段对学生的错误进行了更改。

（3）S：I was in pub

T：in the pub？

S：yeah and I was drinking beer in the pub （R.Ellis，2002）

反应型重形式还包括隐性反馈和显性反馈。

在隐性反馈中，教师使用的最常见的手段是重塑。Seedhouse（1997a）把隐性反馈现象称为“形式与准确的关系”（Form and Accuracy Contexts）。他说“当学习者回答教师的提问时出现了不正确的语言形式，教师倾向于避免对此做出直接、明确和公开的评论”。常常先用重读和升调重复学生的话语，目的是引起学生注意到偏差的语言形式，以便能够自我更正。如果学生还不能进行自我更正，教师可使用重塑对其错误进行更正。如：

（4）S：I think that the worm will go under the soil.

T：I think the worm will go under the soil？

T：I thought that the worm would go under the soil.

S：I thought that the worm would go under the soil.(D.Catherine，1998）显性反馈指教师明确地指出学习者的产出错误并提供正确的形式，常常被认为是全形式教学采用的手段。由于重形式教学的第3个基本特征是，“对形式的处理应该是短暂和非显著的”（Long，1998），所以，重形式教学一般不包括显性反馈。但是，在以意义交流为前提的隐性反馈中，会出现下例情形：

（5）S：I don’t speak very well English.

T：You don’t speak English very well？

S：No. （M.Lightbown，1998）

在上例中，教师用重塑的手段对学生的错误进行隐性更正，但却没能够引起学生的注意，因为学生把教师的重塑当成了交际的一部分。在这种情形中，教师将交际活动中断几秒钟，明确地给学生提供正确的语言形式，把学生的注意力短暂地从语言所表达的意义上吸引到语言的形式上，学生对错误进行自我纠正后，交际便可继续进行。笔者认为，在这种情况下，教师提供的显性反馈是及时和必要的，不应该被排除在重形式教学之外，因为在这种情景中的显性反馈与在全形式中的教师提供的显性反馈在以下两个方面有着本质的区别。（1）对形式的显性反馈是以在交际为目的和前提的背景中进行的。（2）对形式的显性反馈是短暂的。而在全形式教学中采用的显性反馈其本身就是教学目的。

下面的表格对以上几种重形式教学的类型进行了概括：

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4.结语

目前，对重形式教学的研究在第二语言习得和外语教学领域中已经占据了重要的地位。除了理论，还出现了大量的实验性研究。这些研究都从不同的角度证明了重形式教学有助于第二语言的习得过程（R.Ellis，2002）。从表面看，重形式教学好像只是一种教学方法，其实它代表了语言学、认知语言学及心理语言学对语言学习过程的认识和观念。这种新的认识和观念对第二语言习得和外语教学的大纲设计，教材的编写和教学法的选择等方面都将产生重要影响。对我国大多数外语教师来说，重形式教学是一个表面看起来颇为熟悉，但却极易产生误解的术语。但是，对它的了解和尝试势必对我国外语教学有所借鉴和启发。

[1]Dulay，H.C.，Burt，M.K.Should we teach children syntax[J].Language Learning，1973，23（2）.

[2]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].（2ed.）Oxford University Press.，1994a.

[3]Ellis，R.Inverstigating form-focused instruction[J].Language Learning，2001， （51）：1-46.Ellis，R.Doing focus-on-form[J].System，2002，（30）：419-432.

[4]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[5]Lightbown，P.M.，N.Spada.How Languages are Learned[M].（2ed.）.Oxford：University Press，1999.

[6]Long，M.，Robinson，P.Focus on form:Theory,research and practice[A].In C.Doughty&J.Williams(eds.)，Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition [C].15-41.Cambridge：University Press，1998.

[7]Schmann，J.The acquisition of English negation by speakers of Spanish：A review of the literature[A].In R.Andersen(ed.)，The Acquisition and Use of Spanish and English as First and Second Languages[C].1-32.Washing DC：TESOL，1979.

[8]Spada，N.Form-focused instruction and second language acquisition；A review of classroom and laboratory research[J].Language Teaching，1997，（30）：73-87.