“关心性”关系的建立:诺丁斯关怀道德教育理论的核心

郭娅玲，匡思蕾

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.广东医学院 学工部，广东 东莞 523808）

关怀道德教育理论是二战后西方兴起的一种德育理论流派，是关怀伦理在道德教育领域的应用，其主要代表人物是内尔·诺丁斯。诺丁斯从女性的经验与立场出发，认为女性是以人际关系取向来陈述道德的，提出“关心意味着一种关系，生动地发生在人与人之间，关系是人存在的基础，而关怀的情感是人的道德基础”[1]，发展关怀的情感与建立关怀关系是实践道德的理想。

一、“关心性”关系是诺丁斯关怀道德教育理论的核心

德国著名的哲学家海德格尔认为:“关心指的是对其他人或事物的一种牵挂的心情、一丝不苟的态度、最深切的渴望、短暂的关注以及人类在现实生活当中所承受的负担和痛苦。”[2]诺丁斯深受海德格尔的影响，在此基础上提出了“关心性”理论，并成为其整个关怀道德理论的核心。

1.“关心性”关系的内涵

在诺丁斯看来，关心是个人对人、对事的一种道德品质。关心是个人对他人、自我对世界的道德态度，表现为个人对他人、对世界的“关系”。“人总是生活在‘关系’中，个人的任何品质也都是反映了人与人、人与世界的关系。”[3]因此，关心的本质就决定了关心是一种关系，而不仅仅是一种美德。关心性关系，即人与人之间彼此意识到的关心与被关心的关系，其最简单的形态也是最基本的单位是“个体—个体”的关心性关系。“由这种最简单的个体—个体关系，衍生出个体—群体、群体—群体等多种形态的关心性关系，我们简称其为关心性体系。”[4]在道德教育过程中，诺丁斯明确提出关心并非美德伦理，而是一种关系伦理。

诺丁斯认为在“关心性”关系中，关心者对于“关心性”关系的建立与维持有决定性的作用。因为关心者决定着关心行为是否持续、是否传达给关心者，也决定着关心关系是否能在世人面前呈现，它是构成“关心性”关系的重大要素。诺丁斯号召人人成为关心者，培养自己关心的能力，调动被关心者的参与积极性，形成和谐的“关心性”关系，让关心真正发挥出道德教育的作用。她还强调在“关心性”关系中被关心者不可或缺的地位。因为在“关心性”关系中，只有当被关心者接受、认可并且积极回应了关心者的关心行为，“关心性”关系才算真正确立，因此被关心者并不是被动的一方，而是具有主动性的“动态个体”，是变化发展着的个体。

关心者所主导的关心是否能起到道德教育的作用，关键在于是否唤起被关心者的主动性。关心者要发挥主导作用，就必须组织和引导被关心者接受、认可和反应，真正使被关心者成为“关心性”关系的主动参与者，如果不能调动被关心者的积极性，那就说明关心者没有起到主导作用。“被关心者”既是“关心者”主导的着眼点，又是“关心者”的落脚点，从而也是衡量“关心者”主导作用是否发挥的根本标志。在此意义上，关心者的主导是有被关心者主动下的主导，被关心者的主动是有关心者主导下的主动。关心者的主导与被关心者的主动辩证地统一于“关心性”关系中，统一于关心者规范和引导下的被关心者的反应、接受和认可关心的活动中。

她认为在“关心性”关系中，“关心”从关心者开始结束于被关心者，“关心”始终存在于这段关系之中。因此，关心者与被关心者都必须在自己的角色里用特有的方式去付出或者回应，以维续这种关心关系，若有其中一方终止努力，都会影响关心行为的完成。

2.“关心性”关系的核心地位

诺丁斯一直致力于研究女性主义伦理学、道德教育和数学教育中的哲学方向的问题。她提出的“关怀道德教育理论”从关心人的基本需要出发，主张以关怀为核心来组织教育，她的诸多作品中都渗透着“关心”的思想。《学会关心——教育的另一种模式》是诺丁斯在关怀伦理领域的最有影响的研究成果，也是关怀道德教育理论的集中体现。诺丁斯强调“学会关心”对生命成长的意义，她说:“我们需要这样一条线索，它能够贯穿起生命最本质的部分，连接那些我们真正重视的东西——激情、态度、连续性、忧患和责任感。我愿意把关心作为这条线索。”[5]“关心是处于关系之中的生命状态”，关心是贯穿“生命本质”的“线索”。她总是不断地使用分量很重的字眼，竭力强调关心的重要，论证关心是学校教育的“首要目标”、“主题”、“基石”、“基础”、“核心”，学校是关心的“中心”等。

诺丁斯进一步论证了关心意味着一种关系，它最基本的表现形式就是两个人之间的一种连接和接触。人是关系性的存在，人在关系中存活、进步，人的道德生命在关系中生长、发展。关怀道德教育旨在通过建立“关心性”关系，让儿童道德认知和情感得到发展，最终成为完满的个体。诺丁斯认为“现行的品德一直要教导我们成为什么，却忽略人与人之间最重要的关怀与关系”[6]。由此可以看出，诺丁斯的关怀道德教育理论最重要的意义在于它的“关心性”，创建“关心性”关系是其理论的核心。然而，“关心性”关系并不是随意就可以创建的，它需要遵从一定的原则。

二、建立“关心性”关系的原则

诺丁斯认为，学校的结构需要做出调整与改进，以确保以关心为主体的教育能够顺利而有效地实施，因为教育中的关心不是抽象的而是具体的，不是特定的而是以具体情况为转移的，时间的长短也是不确定的。要建立“关心性”关系，诺丁斯提出了以下几个连续性的原则。

1.目的的连续性

诺丁斯认为，如果一个学校要有一个主要的目标，用这个主要目标来建立和协调其他目标，那么这个目标应该是培养学生成为健康的、有能力的、有道德的人。这是学校教育的主旨，其他目的都必须与此相符、为此服务。然而，这并不意味着让学校放弃对学术、艺术等等其他目的的追求，因为学校是一个具有多种目的的教育机构的整合体。在诺丁斯自身的教育实践中，她坚持关心自己的学生，将把学生培养成为会关心人的人作为首要目的，并且贯穿于一切教育活动的始终，有利于目标实现的就接受，阻碍目标实现的就舍去。

为实现这一目标，她认为学校道德教育必须建立师生之间的“关心性”关系，让他们成为关心者与被关心者，在一场互动的关心场域中，不断地获得关心的能力、爱的能力，成为一个完整的可爱的人。她认为传统的“博雅教育”并不是适合每一位学生全方位发展的最好的教育形式，她希望开设一些课程可以引导学生挖掘自己的特殊才能并且学会欣赏他人的才能，尊重自己也尊重他人。

诺丁斯提出目的的连续性并不是只针对学校，同样也适用于社区。她认为要促进道德教育目标的实现，需要每一个人的共同努力，将关心融入学校每一天发生的每一件事情上，并且积极与社区联系，教师可以邀请家长或者社区服务人员参观学校，观察学生，提出疑问或者建议，教师也应该鼓励学生多与成人（包括父母、教师、邻居、领导等等）进行交流沟通，尝试记住每一个人的脸、个性特征以及兴趣爱好。最重要的是参与人员都必须从始至终谨记活动的首要目的，这就是培养学生成为健康的、有能力的、有道德的人。

2.参与者的连续性

在诺丁斯看来，“教师与学生之间关系的连续是最重要也是最容易构建的，教师关心、爱护学生，学生对感受到的关心做出反应”[7]。她始终认为教师首先是教育者，无论是数学老师或者音乐老师，都应该承担起道德教育者的责任以及义务，不仅要教授学科知识也要关心学生的生活和学习情况，要成为学生的疑难咨询者和道德教育者，帮助学生更好地认识自己、了解世界，促进学生全面发展。

教师与学生共同生活、相处的时间长短在很大程度上影响着“关心性”关系的成功构建。因为教师需要一定的时间去了解学生的情况，才能在适当的时候给学生提供关心、安慰或者指导；而学生也需要一定的时间与特定的人接触以适应所处的环境、接纳陌生的人，这不仅在师生之间也指生生之间，学生之间相处融洽才能共同探讨问题，互相合作，建立良好的关系。因此，诺丁斯希望固定的教师与固定的学生相处至少要在三年以上，这也有利于促进师生之间相互满意的和谐关系的建立。

3.课程的连续性

诺丁斯提出，在关心型课堂里，教师应该围绕关心主题与学生尽可能多的交流与对话，并引导学生展开讨论开展活动。就像杜威所强调的“学校的教育活动应该具有连贯性”[8]，教育内容应该将学生过去、现在和未来的生活实际联系在一起，一起接受时间的洗礼。诺丁斯也认为学校的课程应该围绕关心的主题组织，但是由于当下功利主义评价方式的阻碍，这种课程设计始终得不到落实。

针对这种现状，诺丁斯建议把学校的日常课程分为两半，一半用于传统学科教学，另一半用于关心课程的开展，关心课程主要围绕与人类生活有密切关系的各类问题。诺丁斯始终坚持学校是教育机构，而不是单为职业做准备的场所。每一个学科的设立都是为了学生生活做准备，并不是单纯为了升学。诺丁斯理想中的课程改革是个多方位的课程体系或者模式，而且每一个模式都应包括关心主题，都应充分重视并且发展人类多种多样的能力与智力。

4.活动的连续性

诺丁斯认为学生需要活动场所的连续性，需要生活在充满关心的社区，需要在稳定的场所长时间地居住、学习与活动，才能很好地融入身处的自然环境和社会环境中，才能产生主人翁意识、产生归属感，才能学会积极主动地关心他人关心社区。因此，她鼓励学校与社区合作，认为规模较小的学校比规模大的学校更容易提供适合关心的环境，更利于打造关心的社区，营造关心的氛围。但这并不是否认大学校开展关心课程的可能性，只要能坚持将道德教育目的放在首位，成为一切活动的准则，同样可以产生社区感。

所以，诺丁斯并不支持美国当时合并学校的决定，她希望学校能像一个家庭一样成为关心中心，没有人可以接受随意拆散或者合并自己的家庭。同样，她也“不认同个别学校互相交换同年级的学生，让学校的种族分布达到平衡”[9]。因为这种做法是不合乎道德准则的，也是不负责任的，各民族的和睦团结并不是依靠将学生放在一个群体里就能实现的。“没有足够的时间没有足够的了解，学生很难融入集体，很难调整自己、相信他人”[10]，更不可能学会关心、建立关心者与被关心者的关系。

三、建立“关心性”关系的路径

根据诺丁斯的理论，要建立“关心性”关系，首先需要唤醒学生关心或被关心的体验，进而引导其在认知方面理解他人的关心，使其在情意上生成感恩之情，从而促使其做出回应或回报的关心行为。

1.体验关心

建立“关心性”关系，首要条件就是要让被关心者感受到自己被关心着或曾经有过被关心的体验，被关心者体验到自己在接受他人的关怀，关心者体验到关心的快乐。体验关心就是对关心他人或接受他人关心的自我感受。由于每个人关心和被关心的敏感性、经历以及方式的不同，所以个体的关心体验也有很大的差异。关心或被关心的体验差异直接导致了关心或被关心的意识的差异。有些人的关心或被关心意识较强，有些人则比较弱。建立“关心性”关系的过程，就是教师以多种形式去唤醒学生的关心体验，让学生结合自己的经历、感受和想象，使自己身临其境地置入关心情境或“关心性”关系之中，真正地体会到关心，使得情感得到陶冶，道德品质得到提升。

2.理解关心

体验关心只是激发关心者或被关心者的情感，而理解关心则是提高关心者或被关心者的认知能力。理解关心是保护和发展“关心性”关系的重要环节。理解关心的前提是理解关心者，如果无法理解关心者，也就不可能理解其关心行为。因为关心是关心者发出的行为，是关心者意愿的体现。狄尔泰曾说:“自然需要证明，而人需要理解。”人与人之间的意义关联只有靠理解才能把握。被关心者对关心者的把握也只有靠理解才能实现。在关心的过程中，教师或父母如果不理解被关心者，一味地以自己的意志行事，这就会导致“关心”的缺失，被关心者不但体验不到关心，反而体验到一种压迫或厌恶感。所以，诺丁斯强调，只有关心者与被关心者相互的理解，才能让双方在“关心性”关系中都有收获，这样“关心”行为就会得到强化和维护。

3.感激关心

被关心者体验到自己在被关心着，并且在认识上理解关心后，就会在情感和情绪上产生感激之情。同时，“这种感激之情往往也成为被关心者回报关心者和实践关心的情感动力和意志力量”[11]。因此，感激及回报关心在被关心者品质的培养中有着重要的地位，也是被关心者从一个受动者向主动者转化的枢纽。感激关心体现在个体的情感层面、认知层面以及行为层面。这三个层次层层递进，相互联系。在这样的基础上理解感激关心，那么感激关心则应该是由三个部分组成:感动于关心、表达感激和回报感激。也就是，“感”、“说”、“做”，其中“说”、“做”是感激关心的外化，而“感”则是“说”和“做”的基础。

4.回报关心

一个具备关心者品质的人有了回报的能力，他会在需要的时候做出回报关心的行为。回报关心者是感激关怀的行为表现。值得注意的是回报行为需要注意三个问题:一是行为者的内心感受，二是对方期望，三是社会规范。任何一种回报行为必须同时达到这三个要求才能成为一项令人满意的回报行为。

总之，体验关心、理解关心、感激关心以及回报关心四者之间前后承接、环环相扣，也是教育者从情、知、意、行四个方面对被关心者进行道德教育的过程。当然这个过程的顺序并不是一定的，可以按具体情况和需要从任何一端开始。

有人指控诺丁斯提倡的关怀理论反对学术训练，是一种反智力主义。对于这种质疑，诺丁斯做出了详细的解释，将关心当成教育的主题表达的是一种对于人类智慧的敬意与感激，她认为，它会让学生充满正能量，变得善良、充满爱心，引导学生不断地追求自己的梦想，不害怕困难与失败。在“关心性”关系中成长起来的个体，都会具备一些共同的特质，那就是孝顺的品质、尊重的品质、负责的品质以及友爱等优良的品质。我们研究诺丁斯关怀道德教育理论的核心，探讨“关心性”关系，无疑会对我国目前的学校道德教育改革具有指导意义。

[1]Noddings.Caring:A Feminie Approach to Ethics&Moral Education[M].California:University of California Press，1984.

[2]Nel Noddings.The Challenge to Care in Schools[M].New York:Teachers College Press，1992.

[3]班 华.在关心性关系中学会关心[J].思想理论教育，2005，（9）:17-20.

[4]Noddings.Educating Moral People:A Caring Alternative to Character Education[M].New York:Teachers College press，2002.

[5]Noddings.Starting at Home:Caring and social policy[M].Berkeley:University of California Press，2002.

[6]班华.“学会关心”——一个重在道德学习的德育模式[J].教育研究，2003，（12）:26-30.

[7]侯晶晶.内尔·诺丁斯关怀教育理论论述与启示[D].南京师范大学博士学位论文，2003.

[8]何旭明.从学习兴趣看赫尔巴特与杜威教育思想的相通性[J].大学教育科学，2007，（2）:95-98.

[9]侯晶晶，朱小曼.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004，（3）:46-50.

[10]James A.Banks.多元文化国家的多样性及公民教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，（3）:41-45.

[11]Nel Noddings.Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Education[M].Berkeley and Los Angels:University of California Press，1984.