高校教师评价中的博弈分析及正能量激发

李宝斌 ，许晓东

（1.湖南文理学院，湖南 常德 415000；2.华中科技大学，湖北 武汉 430074）

高校教师评价中，评价对象的利益暴露在风险中，评价很可能损害他们的利益。出于自我保护，个体与个体之间，个体与组织之间，组织与组织之间难免不发生冲突。不同学者对组织冲突的定义并不一致，但一般都认同冲突是基于观点的分歧，且不能相容[1]。组织中的冲突回避不了，任何一个管理良好的组织都有冲突存在，越来越多的人认为“组织冲突的发生不仅是必然的，而且还可以激发人们在创造性地解决问题方面起着有益的作用”。因此，应该正视组织冲突，而不是急着掩饰或压制。在高校教师评价中常见的组织冲突有:教师与学校或教育主管部门之间的冲突、教师与评价者或管理者之间的冲突、教师之间、师生之间的冲突。在解决组织冲突时，各利益相关者就会进行种种或明或暗的较量，以期获得更多的利益或权益，较量的过程就是博弈的过程。

一、高校教师评价无法回避博弈

本为经济学术语的博弈论经由教育经济学的途径，已经成为分析高等教育的视角之一。在高等教育领域不仅仅是一种纯粹的知识保存、传授、获得、更新的过程，而且还是一个通过支配知识和运用知识来显示权力和控制教育的权力博弈场。博弈的起因是组织的冲突。冲突产生的原因是多方面的，是个体特征、沟通、结构、权力、利益等多种因素共同作用的结果。冲突来源包括利益、情感、价值、目标及任务等方面的差异、分歧或不一致[2]。

1.需要是冲突产生的根本原因

冲突因各利益相关者的利益发生分歧而引起。需求可能无限膨胀，但资源总是有限的，有限的优质资源无法保证所有人的满意，需求得不到满足就引发冲突。人的需要不会固定不变，总会随着时间的推移、事态的发展、个体的成长而保持持续性与动态性的发展特性，需要的持续发展决定了组织冲突的持续性和动态性。人的需求是个体对客观世界的能动反映，包括物质需求和精神需求。作为高知群体，受学术自治、学术自由思想的影响，高校教师的需求更加复杂和开放。需求结构的发展性和差异性决定了冲突的多因性和复杂性。可能相互矛盾的多重需要相互作用，导致满足需要的多重压力同时并存，冲突主体的目标多元和多层次性引发同样多元多层次的组织冲突。高校教师的评价结果直接影响高校教师的经济收入和社会地位，与高校教师的诸多需要息息相关，因此，评价中不可避免冲突的存在。

2.组织内部的相互依存性是冲突产生的结构基础

组织的本质就是把组织成员置身于一个相互依存的结构之中。在经典模式中，组织是一个配合非常严密、运转非常流畅的整体。但在运行过程中，组织自身互异的各种理性相互冲突。首先，组织的技术理性认为效率是组织要处理的核心问题，要求组织中形成保证组织效率和组织目标顺利实现的行动逻辑规则和惯例，组织主要成员必须认同或服从；而组织的价值理性则强调实现情感的满足。又如“科层制”组织结构强调工具理性，要求组织协调一致的行动；而个体自我实现需要的满足要求组织“去科层制”，增强员工的自主性，使得员工的自我投入和自我实现成为可能。这样，组织内存在的各种相互冲突造成组织系统运行出现紧张、失调，使整个组织体系处于不均衡状态。其次，组织的经济理性与组织成员的有限理性之间存在冲突，组织中部门或群体间的功能关系也会导致冲突。高校教师依附于学校，通过教师评价获得组织的认可。大学的有组织无政府状态，学术自治、学术自由理念，会加剧依附于其中的各相关群体的冲突。

3.矛盾运动是冲突的本质

当不同个体或群体的需要得不到满足，相互依存的组织关系出现裂缝，就导致了冲突。这些不能满足的需要、出现裂缝的依存关系就是矛盾，也就是说，矛盾运动是组织冲突的本质。相互矛盾的各要素相互否定、扬弃和转化，形成螺旋上升的矛盾运动。冲突的动力学本质表明，冲突在不同情境中的表现形式及结果不同，在同样的情境、不同时间里的表现形式也不同，同一类型的冲突在不同时间里对组织产生的影响也有差别。在冲突的运动过程中，各阶段不是完全独立的，前一冲突的结果反馈到冲突主体，会间接或直接地影响到后一冲突。如果冲突的解决满足了所有参与者的需要，矛盾得到化解；如果冲突只是被压制，问题并未得到解决，那么冲突的后果便或多或少会以潜在的形式遗留下来，并可能在以后恶化或升级。从平衡的视角来看，任何冲突的产生都是对原有均衡不同程度的破坏，冲突的主体相互作用后，实力到达相对均势的状态，达到新的平衡，而新的平衡又将被新的潜伏性冲突所打破。因此，平衡只是暂时的、相对的，冲突却是永恒的、绝对的，冲突在本质上是一个矛盾产生、发展和变化的动态过程。在高校教师评价中，教师与学校之间，教师与评价者、管理者之间，教师与教师之间，教师与学生之间，是不同的矛盾对立统一体，他们之间的冲突是不可避免的，也是不必回避的。

二、高校教师评价中的主要博弈模型

化解高校教师评价中的冲突行为时，存在许多博弈现象，分析这些现象，有利于了解相关组织行为，加强制度建设。高校教师评价中的主要博弈类型有“拒绝游戏”、对等个体之间的“困境”博弈、非对等个体之间的道德博弈三种类型。

1.“拒绝游戏”的博弈

“拒绝游戏”的博弈是传统策略空间之外的一个选项，是指游戏参与者权衡成败得失之后，在博弈正式开始前，就主动选择放弃，这种放弃并不一定是消极逃避，有时也是一种积极的自我保护。因为引进了拒绝游戏的自由，博弈被分成了前后两个阶段:第一阶段，作出“参与游戏”或“拒绝游戏”的选择，第二阶段，博弈参与者在博弈的策略空间中选择行动。高校教师评价中，也存在在“参与游戏”或“拒绝游戏”之间进行选择的博弈现象，有些评选活动，个人可以选择拒绝，比如项目申报、自愿申报的职务晋级、评优选先等；但是有些具有法律强制力或具有组织内部约束力的评价制度，则必须接受，不允许个人“拒绝游戏”，例如教师资格、年度考核评价、薪酬定岗定级等。“拒绝游戏”的博弈可视为多人参与的信息的静态博弈。参与人同时决策且仅选择一次，每个人的支付函数将随博弈对手的策略不同而有所改变。其博弈模型如图1:

图1 拒绝游戏的博弈模型

甲乙二人根据成本效益函数算出自己的收益，在此基础上决定是否参与游戏。对局双方都参与游戏，则各取正常得益（1，1）；若一方拒绝游戏，一方参与，则拒绝方得益转给参与方，后者获得双倍得益（0，2）；若双方都拒绝，游戏流产，双方均无得益（0，0）。首先，对于那些参与将给自己带来明显收益的制度，人们往往踊跃参加，即使竞争激烈，也在所不惜；但是如果知道竞争对手中有人的能力具有绝对优势或有可靠的内部关系，甚至已经内定，那么选择参与游戏的人数将大大减少，拒绝游戏的自由使得进入下一步博弈的参与者减少，此时“拒绝游戏”的博弈起到筛选的作用。其次，如果参与游戏可能会给自己带来负效益，那么人们将会想方设法拒绝游戏，以避免自己承受不必要的损失。比如，申报岗位或职称，名额有限，而参与人中有具有明显优势者，这时处于劣势者可能选择主动放弃。“拒绝游戏”的博弈可以保护弱势群体免受不公正规则的损害，而且还能够推动制度的创新和完善。如果拒绝游戏的人数太多，就需要重新审视制度设计，或者废止，或者改进[3]。

2.对等个体之间的“困境”博弈

对等个体之间的“困境”博弈是指当存在寻租空间时，面对一项制度和委托方发出的信息，对等个体基于个人的收益分析和对手的策略选择，同时一次性地在策略空间（脚踏实地，投机取巧）中做出自己的选择。其博弈模型如图2:

图2 对等个体之间的“困境”博弈

甲、乙是对等个体之间“困境”博弈中的任意两个局中人，对等个体之间为竞争资源进行的博弈常常陷入困境。“脚踏实地”是指按常规出招，按常理处事，其得益是一分辛勤一分收获；“投机取巧”是指参与者选择了“参与游戏”后，为了较少的付出而获得较大的收益，有时阳奉阴违，以各种各样的寻租行为来代替遵规守纪，有时即使并不违规，也是在规则允许的范围内避重就轻、避实就虚。比如，在高校教师评价中，评价对象为了较少的投入获取较大的收获，如果课时量是一项评价标准，评价对象就会选择课时系数较大、资料较丰富、难度较小的课程；如果科研项目是评价指标，评价对象就会偏向于申报比较容易立项、容易结题、难度较小的项目，对于那些投入多、见效慢、风险大的项目往往采取回避的态度。这种基于个人成本—效益分析所作的理性选择，降低了社会整体的福利水平，是对社会资源的浪费。如图2所示，如果局中人都脚踏实地，则都获得正常得益，假定为（1，1）；如果一方脚踏实地，另一方投机取巧，则前者吃亏，后者获利，假定为（0.5，1.5）；如果两者都投机取巧，则都会获得额外得益，假定为（1.25，1.25），局中人盈余的两个0.25的得益实际上是社会的损失。根据有限理性的人性假设，局中人的策略组合是（投机取巧，投机取巧）。从博弈模型中，我们可以看出，如果局中人都很自觉，博弈成本最低，总效用最大，每个参与者各自的得益也比较高；如果都投机取巧，局中人的总效益最高，但隐性成本高，使得高难度、高要求的工作无人承担，社会效益最低。

3.非对等个体之间的道德博弈

所谓非对等个体之间的道德博弈，是指信号选取和传递方式确定后，在下属工作努力程度和上级监督有效程度之间的博弈。在这类博弈中，博弈双方掌握的资源和拥有的权力是不对等的，而且个体的行为选择涉及到社会上约定俗成的“道德”问题。在高校教师评价中，评价者与评价对象之间，管理者与被管理者之间的博弈就属于这种类型。这类博弈不存在纳什均衡，但存在混合策略的纳什均衡。其支付矩阵如图3:

图3 非对等个体之间的道德博弈

不难看出，这并不是零和博弈，有可能“双赢”，也有可能“双亏”，在这里，二、三象限是缺项，因为对局双方要么各自单独处理，要么共谋串通。“合谋”，实际上是博弈双方联手算计第三方——管理方或委托方，对局中的总效用、个人得益都是最高的，是博弈参与者最可能采用的策略组合，但社会总效用最低，局中盈余部分来自社会总收益的损失。博弈双方的“双赢”并没有增加整个社会的效用，相反还会降低总效用，这是典型的个人理性与社会理性之间的冲突。在这种博弈对局中，不对等个体中处于优势地位者起关键作用，只要他或她的道德水平不高，有违规违纪的倾向，处于劣势地位者就可能被迫采取相应的策略，因为顺之有额外的得益，逆之则可能会承受意料不到的损失。这也是惩罚行贿受贿者时，为什么要重点针对受贿、索贿者的原因。高校教师评价中，这种现象有可能发生在评委与评价对象之间的博弈中。

三、增强高校教师评价中博弈社会总效益的策略探究

不能因为博弈带来权力的共谋，有遮蔽高等教育本身的风险，就回避博弈，而应该“完全抛弃那种传统的美德，即只有在权力关系暂不发生作用的地方，知识才能存在，只有在命令、要求和利益之外知识才能发展”。其实在很多情况下，权力和知识是直接相互连带的，不建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有知识的产生[4]。这种“权力—知识”体系的发展变化和矛盾斗争，也是一个博弈的过程。制度是一个社会中不同利益主体之间进行博弈的基本规则，同时它本身又是在博弈中产生的。高校教师评价制度也是相关利益群体相互斗争、相互妥协的产物，在这种相互斗争、相互妥协的过程中，博弈各方不断走向成熟。评价制度也在这种共同接受、共同遵守的基础上，发挥实践作用。结构良好的游戏规则能够敦促参与者按规则出牌，合理的制度有利于培养人们的自觉性，引导人们走向自觉。现代哲学发展的一个基本倾向就是回归人的生活世界，去寻求人生存的意义和价值[5]。高校教师评价中，如果关注教师的内心世界，关注教师作为“人”的存在问题，希望通过评价促进教师走向教育自觉，那么其评价制度也应像结构良好的博弈规则一样力求公正公平。评价制度的制订过程比制度本身更加重要。

1.制订多元评价指标，谨防大面积拒绝游戏

评价不仅要对已有工作成绩鉴定，还具有激励、指导等作用，希望在评价制度的引导下，评价对象能够更加积极地投入，创造更好的绩效。但是，如果评价标准太高，或者评价指标单一，使大比例的评价对象看不到获胜的希望，就有可能拒绝参与游戏，严重冲淡评价的激励指导作用，不利于组织的持续协调发展。拒绝游戏的博弈在制度建设中能够发挥积极的作用，是现行制度是否合理的晴雨表。如果出现大面积的拒绝游戏的现象，政策制定者要引起警觉，查找拒绝游戏的原因，并适时调整游戏规则。在高校教师评价中，评价指标多元分层很重要，只有针对不同群体的不同素养、不同需求制订相应的评价指标，让最大多数人有希望、有盼头、有信心，才能够最大可能地调动大家的积极性。当下某些省市、某些高校将教师职称晋升的指标压缩得太少，甚至连续几年停止对某一层次职称的评定，是值得商榷的，这样做，无疑会增加拒绝游戏的现象，打击积极性，不利于教师专业的健康发展。

2.加强过程评价，压缩投机取巧空间

高校教师评价中，校方希望在评价制度的引导下，各被评对象脚踏实地、公平竞争，但我们从前文的博弈模型中不难看出，有限理性的人性假设会促使局中人选择“投机取巧—投机取巧”的策略组合。只有加强过程评价，全程跟踪，才能不断压缩投机取巧的空间。全程跟踪耗时耗力，只凭少数几个专职评价者无法完成全程评价任务。有效的办法是扩大评价主体范围，应用更加先进的评价方法与手段。如学生评价，学生是在教学中与教师接触最多的群体，在过程评价中更方便、更全面，但受专业素养和专业评价能力的限制，学生未必能够作出客观公正、全面准确的评价。因此，第一，要充分发挥学生的评价主体作用；第二，很有必要指导学生进行评价，把评价指标更加细分、具体，便于学生操作。在评价方法与手段上，管理信息系统能够突破时空的限制，现在已有不少高校在少数教师评价项目上有所应用，应在对用户需求更加深入和更加全面的分析基础上不断改善，以便系统更加方便和准确地记录相关评价信息，为事实判断提供材料，为价值判断提供依据。

当然，对等个体之间的困境博弈中，敦促局中人多实干、少投机的力量不全来自过程监控措施，心理契约也在发挥着重要的作用。出于法制与道德的威严，对局者不会是纯粹的经济利益人，正如“一报还一报”的胜利依靠的是促进双方的利益而不是靠利用对方的弱点。发挥心理契约的正面作用，有利于促进教师走向教育自觉。

3.订立带剑的契约，震慑共谋串通企图

如前所述，高校教师评价中，也存在非对等个体之间的道德博弈，博弈双方为了多余的得益，有可能合谋串通损害第三方的利益（包括管理方和委托方等）。为了防止这种情况的出现，订立共同契约是必要的，而且必须有契约维护力量，即带剑的契约，如有违反，必遭惩罚。为了促进公平，提高整体效益，必须对寻租行为给予处罚。当寻租的成本较低、成功的机率较大时，参与者都会把“寻租”作为自己的战略选择，这在增加自己收益的同时却降低了组织整体的福利水平。只要寻租行为有被发现的可能性，发现后的处罚力度就必须大于寻租所能得到的全部收益，处罚不应该是补偿性的，这样才有威慑力。否则，只会使寻租愈演愈烈。在非对等个体的道德博弈中，强势个体主导博弈，弱势个体被迫按照强势个体定下的规则参与博弈。那么，一旦发现这种合谋行为、寻租行为，惩戒的利剑也应该重点针对强势个体。

[1][美]罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学——适应型领导与学校改革（第八版）[M].窦卫霖，温建平，译.北京:中国人民大学出版社，2007.

[2]向常春，龙立荣.论组织冲突的哲学基础[J].自然辩证法研究，2009，（8）:50-55.

[3]李宝斌.转型时期通往教育自觉的高校教师评价[D].武汉:华中科技大学博士学位论文，2012.

[4][法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京:三联书店，1999.

[5]郭 芳.国外关于教师本体论研究综述[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（4）:23-26.