论自我调适型教师专业成长观

龙宝新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

教师教育是一种专业教育，促使教师专业成长是整个教师教育系统的存在使命，其终极目的是要让教育实践者获得丰富的教育“技艺”。技艺不同于“技术”，它是专业人员身上存在的“那些我们所公认的非同寻常的出色表现”，是专业实践者“在独特、不确定且矛盾的实践情境中所表现出来的各种能力”[1]。可以说，教师专业成熟的标志就是熟练教育技艺在教师身上的生成与增长。教育技艺是教师在教育实践中“行动中反映”、“行动中识知”的结果，它具有即兴性、默会性和情境性，是其应对那些“实践的常规之外存在的不确定性沼泽地带”[1]的秘密武器，相对而言，专业知识技能只是教师专业技艺形成的起点和准备，从知识走向技艺是教师专业成长的必经之途。然而，长期以来由于对这一点认识的不足，导致了一种肤浅、平庸、机械的教师专业成长观在教育实践中横行，直接影响着教师教育目标的确定、教师教育方式的优选与教师教育效能的提高。我们认为，反省现行教师专业成长观，以此带动推动教师教育系统的整体性变革，是当代教师教育改革的应有视野。

一、第三种教师专业成长观的诞生

所谓“专业”，是指某一职业或行业所具有的一系列独特品性的聚合体；所谓“成长”，是指人自我生命的形成与进化过程。教师专业成长是指教师把自身生命的成长与专业独特性的获得相融通、相统一，不断提升自身的专业品性，努力形成更完善的专业自我的过程。在这个过程中，教师行业的专业特性在教师个体身上实现了“自我”化，教师个体自觉放弃部分“自我”，按照专业社区的要求来展示自我。因此，教师专业成长的前提是“自失”，是异化，是自觉用专业的特性、资源、内容来改变自我、修剪自我、充实自我，进而“重新创造自我”[2]。迄今为止，一提到教师专业成长，学者首先想到的是用专业知识、专业技能、专业情意（如专业道德等）来教导教师，其次想到的是用“学习指导力”来武装教师，以此来改变教师对教育问题、教育事件的反应方式和效率，帮助教师获致一种处置、看待教育现象的专业眼光和专业意识①。这就构成了当代教师教育领域中的两种主流专业成长观。

1.自然迁移观:专业成长即专业知、能的增长

教师专业成长面临的核心问题是教师的教育实践效能问题，而教育实践效能又与教师的专业知识、专业能力呈正相关，“教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的”[3]，“全部的教育资源中，教师的能力对于学生的学习和成长最为关键”[4]。由此，丰富教师的专业知识、提高教师的专业能力就成为教师教育者帮助教师实现专业成长的良方。在此情势下，教育知识、教育能力方面的教育构成了现代教师教育课程的两大基本模块，成为撑起现代教师教育大厦的两根主梁，在教育实践之外（如培训课堂）对教师进行知识、能力方面的“脱域”（disembedding）训练一跃成为教师教育的经典模式。进而，该专业成长观认为教师专业成长具有三大特性:自发性，即认为教师专业知识、能力的获得必定会导致其教育实践效能的提高，教师的专业品性是在教育的知识、能力的学习与培训中自发形成的；可迁移性，即在教育实践“域外”获得的专业知识、能力能够自上而下、自外而内、自然而然地迁移到真实的教育情境中去，教师自我的头脑、身体只是教育知识、能力的导管而已，无需任何其他中介和桥梁；单向性，认为教师专业成长是由教师的教育知识、能力在教育情境中的单向运动和复制再生，教育实践是温顺沉默的、一成不变的，对外来影响毫无抵抗能力，它对教师的自觉行动和人为干预逆来顺受。教育知能的自发迁移论构成了这一教师专业成长观的“硬核”，我们不妨称之为“自然迁移观”，它坚信:教师专业成长是运用教育知能的自然结果。显然，这种专业成长观是理性主义在教师发展领域中的再现与变体，具有一定的虚妄性和理想性。其实，“认识的方式是工具性的，实践的方式是本原性的”[5]，专业知识只是给教育实践提供了一种可能性建议与行动备选项，而非法定指令。现实地看，我们无法确证教育的知能情与教师专业成长之间是否存在因果性关联，更无法直接验证其对教育实践的真实效力到底有多大，因为“我们所能看到的只是事件的接续，而不是因果关系”[6]。事实上，专业知识难以直接进入教育的实践，因为过去知识经验之所以能被应用到独特案例中去，“恰恰是因为我们把陌生的情境相似地看作/比做常见情境的能力”，真正直接指导教师实践的是“行动中识知”，它“在我们本能的、娴熟的行为实施中得以展示，我们无法将其典型特征显性化”[1]、知识化。同时，专业技能也难以担当起教师专业成长的大梁，其核心构成是“机械性程序”或产生式，忽略了教师教育行为的基本生成图式——“在S情境，如果想到C结果，就必须采取A行动”，故此“用行动理论代替技能和策略”，克服教育技能的模式化缺陷是呵护教师专业生命的良方[7]。总之，教师的专业知识、专业能力与教育实践活动本身是异体的，它们只能经由教师专业自我调适这一媒介来间接参与实践、影响实践。任何一次实践参与都会对教师的专业知识、专业能力、专业自我产生反哺重构作用，导致一种“双路径学习”，引发教师专业自我的内在重构。正如有学者所言，“在‘单路径学习’中，教师在采取一个行动后，如果发现行动的效果不尽人意，通常只调整行动本身；而在双路径学习中，教师不仅回环到行动策略，而且回环到自己‘主导价值观’”[8]，引发教师专业自我的整体性转变。可见，教师专业成长的根源不是来自上位的理论和程式化的技能，而是具有三维性、自导性、回归性的教育实践本身，教师“在实践中实现和证明自身”[5]。忽视了这一点，任何教师专业成长观随时都可能蜕变为一种想当然的假定与妄想，而非直接参与教育实践建构的变革性力量。

2.自觉训练观:专业成长即指导力的增强

由上可知，专业知能的增长是引发教师专业成长的动因之一，但它难以构成教师专业成长的充分条件和主因，那么，直接与教师专业发展水平呈正相关的因素是什么？日本学者给出的答案是指导力。所谓指导力，是指教师对学生学习、生活、成长等方面的综合影响力与干预力，它包括五个方面:“学习指导能力”、“学生指导能力”、“班级管理能力”、“协调能力”和“奉献能力”[9]。相对于知能增长观而言，基于指导力提升的专业成长观更强调教师对教育知能的综合运用能力，强调教育知能与教育情境间的结合能力，强调教师利用专业知识、现成技能来处置具体教育问题的能力。指导力的提出对于教师专业成长观推进而言无疑是第二次飞跃——从静态专业知能的习得向偏宠实践能力方向的转变。教育活动的实质与本体是学习，是主体间的指导性学习。“指导力”的提出显然是建立在平等、对话、交往型的教学关系基础之上的，它推动了教师发展基点由“重学”向“重用”的转移，为教师专业成长观的更新注入了新的内涵。在这一专业成长观中，教师不再是在专业知能学习之后去等待专业成长的奇迹出现，而是自觉地将专业知能付诸实践，磨炼实际的指导力；教师专业成长不再驻足于专业学习，而是将发展重心微妙地移向了课堂与实践；教师专业成长不再是教育知能向教育实践的演绎、推导过程，而是围绕教育实践的一次整合与重组。故此，我们可以将这一专业成长观称之为“自觉训练观”。在这一专业发展观中，专业知能对教育实践的权威被削弱了，作为教育知能的使用者与掌控人——教师的地位被拔升。令人遗憾的是，面向指导力提升的教师专业成长观仍然没有完全跳出理性主义的魔掌，回避人“头脑的局限”（布迪厄）、依然痴迷专业知能的魔力、轻视教育实践的育师潜能便是其表现，因之学者们把教师指导力不足的根本归因放在了教师“缺乏教科知识、技术”上[10]。教师开展学习指导工作的根本依托仍旧是专业的知识与能力，而没人去怀疑专业知能本身的缺陷。这种专业成长观没有彻底放弃教育知能向教育实践的迁移论，只是换用了自觉迁移的面孔而已；基于指导力的专业成长观也没有放弃这一根本立场——教育活动是教师的专业知能向教育实践嵌入、用教育理论驯服教育实践的过程，教师专业成长仍被视为教师用教育观念理论来控制、影响教育实践的主体性力量的增长。

3.自我调适观:专业成长即专业自我的策略性调适

纵观上述两种专业发展观，其共同特点是:以为教育实践是“沉默”、温顺的“羔羊”，始终在坐以待命，听候教育观念的指令，听任教育实践的主人——教师的役使。我们认为，它们都是“规范性范式”在教师专业成长领域中的表现，充其量只能揭示教师专业发展的理论逻辑，而无法揭示教师成长的“内在实践法则”[11]。要完整理解教师专业成长的逻辑，我们需要借助于复杂性范式和舍恩所言的“行动中反映”，力求构建一种关注教育实践的多样性、模糊性、情境性的教师专业成长观。这就是基于教育实践自身逻辑的第三种教师专业成长观。实际上，教育实践是具有自我生成逻辑与延伸轨道的有机体:一切外来的力量，如观念理论的指令、行为规范的控制必须在顺应这一逻辑、导入这条轨道之后才能发挥预期的教育效能。换言之，实践也是具有主体性、自主性的存在，它有选择地接受教育者的指令，能动地反作用于教师的干预和控制。教师每经历一次教育实践，就要接受一次教育实践的洗礼，发生认识、行为、性向上的相应改变；教育理论与教育实践每相遇、结合一次，它就会被迫发生一次“形变”，发生合实践化、更趋合理的转变。因之，教育实践时刻在改变着教师，改写者教育理念，它就是教师学会教学的蒙师，是其专业成长的伟大导师。正如舍恩所言，与其说实践工作者“像一位被模塑的‘专家’，毋宁说像一位试图模塑专家体系的研究者”，因为实践中不时涌现出来的“意外发现”要求他“创造新的规则”[1]、展示出新的技艺。教师正是在应对教育生活中的“意外”和奇遇中成熟起来的。向教育实践学习，尊重教育实践的内在逻辑和主体性品格，是教师专业成长的首要法则。教师不仅改变着教育实践，也时刻为教育实践所改变，这一切都是教师的意志所难以操控的。专业成长的实质不是要让教师骑在教育实践的头上恣意妄为，而是要自觉倾听教育实践的呼声，使自己在归依教育实践、融入教育实践中实现专业理念、专业思维、专业自我的自构与重构。一句话，教师专业成长是教师面向教育实践的循环互动、尝试摸索、理性探险的一次旅程，是面向教育实践的自调系统、生命机制的培育与坚实。所谓“成长”，它不是指量的积累，而是“增强的反馈”（彼得·圣吉）、良性循环的形成，是主体自我成长能力的递增过程。生命的本性是自我调节、自我修复、自我壮大、自我创造，“新颖性是生命之根”[6]，应对教育事件的实践智慧的形成是教师专业生命成熟的标识。我们认为，第三种教师专业成长观是一种以呵护与润泽教师专业生命为特征的专业发展观，它的内在机制是:教师专业自我在遵从实践逻辑的基础上，自觉丰富应对教育事件的个性化图式和教育机智，积极破解教师成长面临的一个个难题与困境，形塑其认知、处置教育问题的自然倾向（即惯习），逐渐走向专业自我完善与专业生命成熟的过程。可见，第三种专业成长观是以正视教育实践的主体性地位为前提，以激扬与彰显教师的专业生命力为使命的。可以说，正是由于作为主体的教育实践的存在，教师自我面对复杂教育问题的策略性调适才有了施展空间和展现舞台。如果说教育活动的实践逻辑是教育实践主体性的存在标识的话，那么，教师的专业自我调适、专业生命力趋强则是教师作为自我发展主体的重要标识。第三种教师专业成长观的实质是教育实践主体②与教师主体间发生的一次相依相生、磨合互构、回环式互动的过程，“从‘程序’向‘教师的实践’的转变”[12]是第三种教师专业成长观的精髓，它扬弃了自发、迁移、单向式的专业成长观，进而将教师专业成长理解为动态、微观、双向的“人—业”（即“教师—教育实践”）间的磨合、互适、互构过程。可以说，第三种教师专业发展观是一种教师专业自我面向教育实践的自觉调适观，是面向教师专业技艺生成的专业成长观，故简称之为“自我调适型专业发展观”。

二、自我调适型专业成长观的元素及构架

作为专业教育，教师教育的目的绝非仅仅让教师掌握一定的专业知识、专业技能，而是要帮助教师“获得优秀的实践者在处理实际问题时将会表现出的洞察力、价值观和行动策略”[7]。从知能的自然迁移、指导力的自觉锤炼到教师专业自我的微观调适，教师专业成长的本然意义随之绽放。教师专业成长的目的不是要驯服教育实践，超越教育实践，而是要让教师融入教育实践，与教育实践和谐相处，让专业自我在教育实践中被建构、被呈现、被转变。换言之，教育实践不是教师的敌人，而是教师的同盟与昵友。教育实践是专业知能的“之前”状态，是教师专业成长的根与本。教师与教育实践之间存在着“同命运、共呼吸”的关联，二者互为同构同体的关系，教育实践活力与效能的显现恰恰是教师专业成长的标志。在教育实践中，学会按照教育活动的实践逻辑来调整专业自我，学会顺着教育活动的实践态势来转变自己的教育认识与教育行为，丰富自己的教育技艺，是自调式教师专业成长观的基本内涵。在这一专业成长观中，教师专业发展的三个基本环节是:教育情境、实践环流和实践性理论。

1.教育情境

舍恩指出，“在真实世界里，实践问题并非以良好的结构展示在实践者面前”，“呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境”[1]。对专业实践者而言，对情境进行问题“框定”，利用专业的眼光为之求解，是专业技艺形成的前提。教育情境是一种“召唤性结构”（伽达默尔），教师“在每一个教育情境中都要求有所行动，即便这个行动是什么也不做”[13]。何谓“情境”？情境就是“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”[13]。教师的专业成长始于与之直接会面的教育情境，其对教育情境的直觉、理解与反应是专业自我调适的始作俑者。从某种意义上说，“像教师一样”思考教育情境，与教育情境进行对话与周旋是教师改造教育世界的独有手段。正如有学者所言:“当实践者与情境材料即兴反映性对话，从而对实践中的不确定地带作出回应时，他们改造了一部分实践世界”[1]。任何教育行动都是基于教育情境这一背景而展开的，它是教师专业成长难以绕开的一环，无论教师愿不愿意、有意无意。教育情境是教育问题产生的地方，尤其是教育困境，更是教师专业成长动力的发动者和激活者，站在教育情境之内思考教师专业成长问题是自调型专业成长观的首要特点。正如范梅南所言:“困境和困难构成了‘有意义的问题’。”而问题正是教师即兴“框定”（舍恩）的结果，它是教师专业成长的源头活水。教师不仅生活在教育情境中，构成着教育情境，也为教育情境所改变。然而，教育情境并不直接导致教师专业成长，它对教师成长所形成的困境才是教师专业成长的原动力。这些困境常常是教师自我的意料之外的，它让教师产生惊异和焦虑，这种惊异与焦虑就好似“无声命令”迫使教师对之做出境遇化、智慧性的反应，努力实现其与教育情境之间的动态平衡。可以说，教师的专业成长营养基就是教育情境，“在与之对话的过程中，他自己的方法和理解也被情境所塑造”，他的整个自我被重构。实际上，教师对教育情境的独特应对方式正是其专业自我存在的本然面貌，二者之间具有一致性或一体性，教师专业自我是一种实践结构而非心理结构，那种脱离教育情境的、恒在的专业自我是不存在的，“自我纯粹是经验之束或经验之流”[6]正是此意。因此，教师专业成长不是对那些游离于教育情境之外的理性教育知识、普适教育技能、抽象教育规范的内化与习得，不是教师对学生发展过程干预、指导能力的增强，而是教师适应教育情境的自我调适与自我塑造能力。教育情境是教育实践的发生地，完整的教育实践是境遇化的教育实践，是受制于教育情境牵连、制约的实践，教育情境时刻在控制着教育实践的状态与走向。就教育情境而言，其根本特点是具体性、流变性、无形性和整体性，与之相应，教师在教育情境中的实践活动必然是一系列个性化、机变性、时机性和策略性的现场行为反应的链接与串联。莫兰的行动环境论指出:“任何行动都逃脱它的作者的意志而进入它所介入的环境中的相互间的——反馈的——作用的游戏。”[14]这就决定了任何教师教育者都难以在教师身上造就出普适于一切教育情境、教育问题的“万能”素质，不可能在教育实践“之外”或“之前”培养出其对特定教育情境的精准反应能力。教师开展教育活动所需要的大量个体知识与实践图式需要他自己到教育现场去创生，去摸索。故此，教育情境是教师专业自我调适的基点和目标，自调型教师专业成长观的立基点之一是教师针对教育情境及其内蕴教育问题的机智调适与自我重塑。

2.实践环流

当然，教师对教育情境的应对不是直接的、“刺激—反应”式的，而是以一系列情境定义、情境理解、实践感觉为媒介的。这种“应对”不是建立在彼得·圣吉所言的“细节复杂性”基础上的，而是一种基于“动态复杂性”、开放性回路上的应对。教师专业成长绝非线性的“知能习得——专业成长”或“专业学习——指导力生成”的因果效应，而是多种力量、因素参与其中的“环状因果的互动关系”[2]。杜威也曾指出，实践即经验形成过程，是“一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人”[15]，是“做”与“受”的连锁反应。因此，现实的教育实践是一个以教师为当事人的“尝试——反馈——调适”的开放环路，是教师即时或周期性地反馈教育效果、调整教育行动策略、重构专业自我的过程。当然，教育实践不止是一个回环，它更是一股向前奔流不息、经验次第涌现的洪流，是回环与流体的统一，故我们称之为“实践环流”会更恰切些。这种基于动态复杂性和环状因果互动的教育实践环流构成了教师专业成长赖以发生的场域。当然，教育实践环流是滚动式前行的，但它绝非分子式的布朗运动，因为教育实践不仅由情境、事物、时间构成，它还离不开人的直接参与。尤其是教师，它只是教育实践的“局部干预者”而已。所谓“局部干预者”，其意即教师尽管不是教育实践的代理人，但他能够对教育实践的构成要素进行自觉干预，从而利用该要素与其他要素间的“整体互动”机制来诱发教育实践的整体性变革③。这样，找到由部分引发全局性变革的“高杠杆解”（彼得·圣吉）和枢纽链环就成了教师干预实践环流走向，实现专业成长的切入点。在实践环流中，教师是通过“在行动中反思，与情境（包括学生、研究者、问题本身、环境等）对话，对问题情境进行重构”[16]的，而实现这种“对话”的桥梁正是情境定义与实践感。笔者认为，教育实践环流的枢纽链环是情境定义与实践感，它们是教师正确应对教育情境，找到合理教育方式的切入点。在教育情境中，教师的专业成长是在“行动——回馈——再行动”的实践环流中完成的，其大体框架如图1:

图1 教师专业成长实践环流图

有人指出，“没有人能在脑子里装进整个组织、家庭或社区的事情，我们脑子所装的只是一些对事情的印象和假设”，这就是情境定义。“教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践”[13]，在教育实践中教师完全是凭着自己对教育情境的“框定”、解读与感受来发出教育行动、生成教育策略的。在整个过程中，教师专业成长具有一定的不可控性:教师的教育眼光不同，生活经历不同，认识偏好不同，对教育情境解读出来的意义也就不同，直接导致不同教师在教育行动意图、意向、方式上的差异。同时，教师在教育活动中自然生成的实践感、紧迫感促使教师按照教育实践的内在逻辑与可能性顺势而行，其身不由己状态随时随处可见。实践不是教师想“捏”成什么样就变成什么样，它好似棋盘上的一枚棋子，到底该放在哪里要取决于“棋势”和弈棋者对棋盘整体情势的解读能力。在教育活动中，教师身体是被情境定义和实践感“推”着走的。“社会行动者不一定是遵循理性的，但总是‘合情合理’的。”[17]要找到一种合情合理、效能卓异的教育方式，教师需要在教育情境与教育行动间来回往复、反馈调适才能发现。教师的专业成长实际上就是在寻求合理教育方式中逐渐完成的:每一个合理教育方式的寻求既是教师解决教育难题、应对教育困境的必然结果，又是教师专业发展水平的阶段性标志之一。在实践环流中，实践的至上性得到了充分体现:教育理论的功能最终体现在其对教育情境的解释力上，教育技能的价值体现在其与教育实践内在逻辑的暗合中。在实践环流中，教师所秉持的教育理论、教育技能都会被实践逻辑所修正、所优化，都会被教育情境所重释、所转译、所改造。实践环流的存在就决定了:教师专业成长绝不可能一次完成，它需要教师在教育情境和教育实践中去不断修正自己的教育经验，创生自己的教育哲学，重塑自己的专业自我。可见，教师专业成长是其教育行动与教育情境间的互动与磨合过程。面向教育情境与实践逻辑的自我调适与策略性应对是教师专业成长的现实过程和真实写照，是教师专业生命成长成熟的必经环节。

3.实践性理论

教育实践的存在是状态与态势的统一体，是内在逻辑与外因干预的产物，不确定性、情境性、恒变性是其本质特征。同话语一样，“实践本质上是个线性系列”，是一个不可逆转的流程，是“一个由事件组成的累积系列，一道既稳定又新颖的经验之流”[6]，教育实践是由“因地制宜、因人而异的具体的个别的体验而形成的”[12]。教育实践就好似一条汹涌奔腾、川流不息、势不可挡的河流，一切不善于顺势利导的外来教育理论都会被它吞没掉，沦为教师的一种装饰品。“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《道德经》）实践逻辑就是教育世界中的“自然”，教师只有效法、依顺这个“自然”才能在教育实践中游刃有余。教育实践需要教育理论来导航，尤其需要那种基于教育实践内在“势头”之上的理论导航，而非那种指令、规范、控制式的导航。我们认为:教育实践需要的理论是一种教师个体自构的微型理论，而非研究者所津津乐道的那种抽离于教育实践、与教育情境相隔离的宏大教育理论。从创制者角度来划分，在教育实践中存在着两种教育理论:一个是专业研究者提出的教育理论，即研究性教育理论；一个是实践工作者遵行的教育理论，即实践性教育理论。这两种理论在出发点、存在特点、影响教育实践的方式等方面存在着较大差异。研究性教育理论的出发点是立基于教育系统之外，注重从多学科视角来审视教育现象，探究教育问题，给出看待、处理教育问题的眼光、态度与思路，它与教育实践之间始终保持着一定间距和张力。这就决定了它对教育实践的作用方式是间接的，它必须通过为教育实践工作者提供建议、咨询、启迪的方式来实现自身的价值。“实践不是单纯理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。”[12]相对而言，教师自构的实践性教育理论的出发点是置身于教育系统之内，遵循的是一种自下而上的理论生成路线，它更注重从教育实践自身发展需要视角来解释教育现象、形成行动策略，其与教育实践之间始终保持着内在互构关系，是教师高度认同、身体力行的一种理论形态。正如圣吉所言:“虽然人们的行为未必总是与他们所拥护的理论一致，但他们的行为必定与其所使用的理论（即心智模式）一致。”[2]实践性理论就是教育实践工作者的心智模式与直接行动依据，是一切外来教育观念、规范、理论进入教育实践的中转环节。就两种教育理论间的关系而言，前一种理论必须通过教师自构的实践性教育理论来生效。在自调型教师专业发展观中，教师的实践性理论是其专业发展的核心支撑点，是教师专业自我的基质。一切教师教育活动的目的都直接指向这一内核，教师专业成长的实质就是实践性理论的解构与建构、生成与更新的交替。在实践环流中，教师对教育问题的每一次成功尝试都会对其当下教育行动策略产生强化作用，一系列有效行动策略群集随之构成了教师应对后续教育问题的实践性理论。尽管这种理论对新教育问题解决而言仍是一种准备性、备选性理论，但它毕竟能够减少探索与尝试的次数，提高后继教育行动的成功概率，降低教育活动的成本。当然，教师实践性理论的每一次转变都是多种外来因素合力作用的结果，如在早期学习中从教师身上获得的原初教育经验、从身边同事那里形成的替代性教育经验、自己从教的直接教育经验、从国家教育政策法令中获得的教育知识等，它们都参与着教师实践性教育理论的形成，而研究性教育理论只是其中最具有影响力的一种因素而已。实践性教育理论是教师吸附、接受、整合一切外在教育影响力的总载体，是教师专业成长的直接依托和现实基础。

可见，基于专业自我调适的教师专业发展观是以教育情境、实践环流、实践性理论为基本构成环节的，它们是撑起教师专业成长大厦的三块基石。在这种专业成长观中，面向具体教育情境，卷入教育实践环流，自构实践性教育理论是教师实现专业自我调适、更新、完善的基本路径。它超越了机械、单向、迁移性的知能增长观与指导力训练观，构筑了一种依托教师的真实教育实践及其逻辑的复杂成长观，赋予“教师专业成长”一种崭新的认识视角与概念内涵。

注释:

① 宁虹教授对教师教育的一个论断就是:“教师教育即教师专业意识品质的养成。”（参见:宁虹.教师教育:教师专业意识品质的养成[J].教育研究，2009，（7）:76-82.）

② 此处的“教育实践主体”不是指日常意义上的“教育实践者”或“教师”，而是指“教育实践”本身这一主体，因为本文始终坚持教育实践具有自身的主体地位与主体性。

③ 整体不同要素，因为要素在互动中产生“涌现”，形成系统。（参见:彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务（郭进隆译）[M].上海:三联书店，1998.）

[1]舍 恩.培养反映的实践者[M].北京:教育科学出版社，2008.

[2]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海:三联书店，1998.

[3]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究，2001，（12）:12-16.

[4]琳达·达林·哈蒙德.创建21世纪的教师教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008，（4）:3-16.

[5]宁 虹.教师教育:教师专业意识品质的养成[J].教育研究，2009，（7）:76-82.

[6]梅斯勒.过程—关系哲学——浅析怀特海[M].贵阳:贵州人民出版社，2009.

[7]舍 恩.实践理论——提高专业效能[M].北京:教育科学出版社，2008.

[8]Argyris.行动科学[M].台北:远流出版社，2000.

[9]叶 林.日本“指导力不足教师”问题探析[J].外国中小学教育，2009，（5）:40-42.

[10]叶 林.日本“指导力不足教师”问题探讨[J].外国中小学教育，2009，（5）:38-40.

[11]余清臣.权力关系与师生交往[M].北京:北京师范大学出版社，2009.

[12]佐藤·学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社，2003.

[13]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社，2001.

[14]莫 兰.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社，2004.

[15]杜 威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，1990.

[16]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）:68-75.

[17]布迪厄.实践与反思[M].北京:中央编译出版社，1998.