普通话水平测试培训课程的主体构成与研究意义

杨 颖

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

普通话水平培训和测试是普通话水平测试工作不可缺少的两个环节。然而自《关于开展普通话水平测试工作的决定》发布以来的17年间，相对于测试而言，培训在工作实践方面还体现出一定的滞后性。相当多的培训工作还停留在“短期的测前应试技巧培训”阶段。要完善培训工作，推动实践，必须依赖实践的能动方面，即实践主体。因此，本文拟从课程教学论的角度入手，分析普通话水平测试培训课程（以下简称“培训课程”）的主体构成，进而揭示它的研究意义。

一、培训课程的主体构成研究回顾

从学科建构的目的上来说，教学论是对教学动态的研究，甚或一种以学生为本位的认识教学的理论。这构成了对传统教学法研究以教材和教师为出发点的研究范式的突破。基于这种不言自明的前理解，人们一般在审视课程教学实践环节时，会发现存在两种主体：教学主体（教师）和学习主体（学生）。由此视之，则本培训课程的主体也应由施训主体与受训主体两部分构成。即使如此，我们也不得不承认，当前的普通话水平测试研究，尚未发现以培训课程的教学主体为主题的研究成果。

不过，我们可以说，当前的一些研究内容对培训课程的主体构成已经有所涉及，而涉及最多的就是施训主体——普通话水平测试员，和受训主体——普通话的学习者。

与施训主体相关的测试员的研究主要集中在两个层面。其一是对测试员测试技术、能力的研究。如田晋音、文红的《普通话声调测试与训练有关问题初探》［1］、梁驰华的《从普通话水平测试看方言区普通话教学》［2］、荆莉的《普通话水平测试与师范普通话教学》［3］等论文，都是关于测试员训练、教学技能的研究，而且大多从实际出发，提出了很好的建议和对策，为我们的进一步研究奠定了很好的基础。其二是测试员主观因素对测试影响的问题。这方面有张蒲荣的《试论普通话水平测试员素质的提高与养成》［4］、田皓的《论普通话水平测试焦虑心理及调节》［5］、李素娟与郑尔宁等的《影响普通话水平测试员语音识别能力的因素分析》［6］等等。这些文章从心理因素、思想素养和职业道德等方面对测试员的主观因素进行了研究。

不过，对测试员能力的研究不能完全等于对培训课程施训主体的研究。从培训课程实践来看，施训主体除了“听”与“测”的能力之外，还必须具备“示范”、“正音”的能力。因而施训主体的能力构成应该包括“听”、“测”、“示范”和“正音”4 个基本方面。现在的测试员研究突出了前两个方面的研究，但从课程施训主体角度看，我们还应加强对后两个方面的研究。而且，施训主体的哪些心理因素会影响到教学，并且如何调控这些因素，这些都要求从教学论角度而不是测试员培养角度去积极探讨。

与受训主体相关的应试人的研究，当前主要集中在应试心理上。如蔡玉芝的《试析普通话测试中应试者的心理作用》［7］、田皓的《论普通话水平测试焦虑心理及调节》［5］等等，都是对应试者的心理进行了很有见地的分析，并提出了相应的对策。此外，还有刘春宁的《试析影响普通话培训实效性的因素及对策》从“意义学习”的理论视角探讨了应试人学习目标对培训的促进作用［8］。这些研究对我们把握受训主体的心理状态都非常有益，而且他们提出的对策也只有在培训课程中才能得到很好的贯彻。但是，对培训过程中受训主体的心理状况，特别是对在普通话水平提升方面收效不理想的应试主体的心理状况的把握和处理，都是受训主体研究有待展开的方面。

根据上述分析，可以说，当前关于测试员和应试人的研究虽与我们的主体构成研究相关，但不等于对培训课程的施训主体和受训主体研究。换言之，对培训课程的主体构成研究还应回到教学论的研究视域才能展开。

二、培训课程主体构成的三元结构

由于现代教学以人为本，注重人性，所以主体都是教学论不可或缺的研究向度。但这种主体研究却并不关注主体的个人情感因素，而是致力于寻求创造科学化教学情境的主体位置。循此，教学论研究往往从宏观入手把握微观，即深入到具体的实践环节中去把握课程的结构性要素。因此，我们常见的是关于语文、外语、艺术等具体课程的教学论研究。这就是说，具体课程的特殊性是规约建构具体课程的主体的认识基点。那么，普通话水平测试培训课程与其他课程比，它存在着怎样的特殊性呢？我们又应如何在此基础上思考培训课程的主体构成呢？

在探讨培训课程的特殊性之前，我们必须承认所有课程实践的一个共性，那就是具体的教学环节的展开都有赖于两种主体间的互动，即教学主体和学习主体。在普通话水平测试培训课程中则是施训主体与受训主体。而一旦深入具体培训课程实践思考，他们与其他课程的主体性差异就呈现出来。

就施训主体而言，他们具有典型的身份复合性。一般课程教学主体，不管你从事哪一个学科教学，该主体的主要功能都相对确定，如你是一名语文老师、数学老师或外语老师，即拥有一个专职的教学身份。但在普通话水平测试培训课程中，却很少有专职的施训主体。因为除了国家和各省的测试中心之外，几乎没有专职的测试人员，当然也就很少有专职的培训课程施训主体。以湖南省某高校为例，全校19名测试员，从事中国语言文学相关专业教学的7人，行政管理系统的7人，外语教学的2人，教育学教学1人，体育教学1人，小学语文教学1人，没有一个专职的测试和培训人员。其他高校的情况也基本类似。因此，如何实现普通话教师与其他工作者的身份转换，处理好培训工作与其他工作的关系，都是施训主体研究中非常现实的问题。而这一问题又不能依靠施训主体个人来解决。

就受训主体而言，他们内部存在非常突出的实体差异。培训课程的受训主体的差异化程度远远超过了系统化的学校教育中的学习主体，他们在年龄、性别、职业、文化程度、知识结构、方言地域、学习目的、认知能力等方面各不相同。这必然导致受训主体的语音多种多样，现实地增加普通话水平测试培训课程的教学难度。而且他们也与很多技能培训课程的学习主体不同，他们被要求在较短的时间限度内完成某种通识素质教育。这些不同之处都决定我们有必要展开专门的培训课程受训主体研究，以避免培训流于形式，切实提高学习质量。

培训课程与一般课程的差别还不止于此。例如，与一般课程比，培训课程没有专门的教学环境，它具有更短的时间性要求、具有更明确的实践指向。这些都对课程管理提出了不同的要求。而且，更重要的一点是，培训课程是专门为普通话水平测试这一文化事业行为服务的。这也使它不同于当前的许多主持人培训、语言技能培训课程，即它不能成为一种完全以赢利为目的的市场行为。基于这些特殊性，我们认为，培训课程的管理主体不容忽视。

还必须强调的是，在市场化和正在逐步推广的计算机辅助测试的背景下，我们尤其需要发挥管理主体的职能。市场化的背景意味着，社会中现实存在着各种形式、各种办学目的的普通话教学机构，像各种主持人培训班、语言艺术培训班、职场语言培训班等等。这些课程虽不一定以普通话水平测试为目的，却一定程度上肩负了普通话培训的功能，它们如何与普通话水平测试培训课程兼容、接轨，如何规范这些教学机构的培训行为，都是管理主体应该认真面对的问题。随着计算机辅助测试的逐步推广，保管、维护相应工作设备，整理、保管相关语音信息……这一系列工作都对新形势下的管理工作提出了更多、更新的要求，也使得管理主体成为不可或缺的角色。

基于此，我们认为，普通话水平测试培训课程的主体构成不应只是一种包含施、受双方的二元主体构成，而是一种施训主体、受训主体和管理主体互动的三元主体构成。

三、培训课程主体构成的研究意义

毋庸讳言，培训课程实践的提高与完善，需要大量的关于测试、关于教学技能以及关于相关语音问题的深入研讨。普通话水平测试研究在这方面已经进行了大量研究，取得了丰硕成果。但是，培训课程主体构成研究虽然不提供具体的技巧指导和策略建构，其研究意义同样不容低估。

首先，有助于明确课程主体的角色与功能，推动测试员队伍建设，完善培训实践。培训课程主体构成的分析表明，在培训课程实践中，主体层面实为一个辩证互动的三元结构。因此，明确管理主体的存在，并把握他们在实践中的地位与功能，对于明确和保障培训课程的性质，对于测试员队伍（施训主体）和受训主体的组织和宏观调控，对测试与培训的相关器材、信息的保管和处理，都发挥着不可替代的作用。特别是在市场化和计算机辅助测试逐渐普及的背景下，研究管理主体的定位与实践方式，对于保证普通话水平测试培训工作既适应市场需要，又不异化为追逐商业利益的市场行为，从而在根本上维护推广普通话的公益性质，贯彻国家语言文字政策方针，起着不可替代的作用。

培训课程主体构成研究的重点毋庸置疑是施训主体。强调从培训课程的施训主体视角，而不是从普通话水平测试员进行研究，绝非简单的概念转换。因为培训课程的科学化、系统化，必然在测试能力之外，对测试员的普通话水平培训能力提出明确要求。因此，研究培训课程施训主体的角色与功能，就是要使普通话水平测试员明确自己不但是“裁判”、“教练”、“使者”，归根结底还是推普活动的重要“运动员”的角色定位。同时必须看到，普通话水平测试及培训虽然是具有较强专业要求的工作，但在实践中，却没有一支专业的、更准确地说职业的测试员队伍，因而他们在现实中处于“有测则聚，无测则散”的状态，“成为一个个孤立的事件，而不是一个连续的逐步提高的过程，从而影响培训的实效性。”［9］因此，研究、探讨课程教学主体活动，还有助于凝聚测试员队伍，实现普通话水平测试培训工作的常态化。

现代教育学理论认为，教学实际上是一个互主性的实践过程，教师应当成为学生心目当中的对话者与协作者，将教育视为教育者与受教育者的互动，是一种主体间性实践［10］。因而作为受训人的主体性也是不容忽视的。由于普通话水平测试培训课程的特殊性，受训主体具有全民性和语音、文化程度多样性的特征，因而对受训主体的研究，对于我们掌握受训主体的实体差异，调动他们学习的主体性，“从而达到对所学知识意义的主动建构”［11］，将普通话课程培训落到实处，是必不可少的研究方向。

其次，有助于丰富和深化培训课程理论体系研究。当前的普通话水平测试研究，绝大多数集中在技术领域和对策层面，这当然对于提高我们的普通话水平测试是非常必要的，但这种研究取向对于确立本研究的理论品格，提升本研究的学科定位，却存在或多或少的局限。实际上，早有学者指出，普通话水平测试的研究，本就是一个多学科交叉的研究领域，涉及语言学、现代汉语、语言规划管理、语言教学论等众多学科。这意味着，我们不仅要运用这些理论知识，推进普通话水平测试研究，而且要通过普通话水平测试的相关研究，提炼属于自身的理论系统。普通话水平测试如此，作为与之密切相关的培训课程研究，也应如此。但不得不承认，相较于已经逐渐发展的普通话水平测试研究，培训课程的理论体系构建尚处于起步阶段，有诸多命题和领域有待我们进一步探索。

着眼于培训课程的教学理论研究，我们发现主体构成问题是急需着手加强和完善的领域，从推广普通话的角度来说，甚至可以说是核心的部分之一。因为培训课程的各种主体是实践的能动因素，其中管理主体、施训主体是培训课程实践的发起和推进因素，而受训主体的学习效果更是推动普通话水平测试成效的具体体现。这样，研究主体构成，实际上就是把握了培训课程实践的起点和终点，具有重要研究价值。而近20年的普通话水平测试培训实践，各种主体积累了丰富的实践经验，对之进行研究总结，将非常有助于从理论上把握他们的实践方式，发现他们不同于其他类型课程教学主体的特征，从而最终有利于普通话水平测试培训课程的理论体系构建。

第三，有助于贯彻“文化兴国”的战略构想，将全民语言素质教育工作落到实处。从事实层面看，民族语言是民族文化的主要载体。从哲学层面看，语言是人存在的家园，因此，语言与文化存在不言自明的密切关系。而进入21世纪以来，国家之间的力量对比日益体现为包括政治、经济、军事和文化在内的综合国力的对比。正是在这样的时代背景中，中共中央在十七届六中全会上确立了“文化兴国”的发展战略。这也就等于为语言文字工作提出了新的要求。语言文字工作的意义因此绝不局限于语言文字本身，而是关系国家实力、民族发展的重大任务。

因此，教育部明确提出“加强语言文字应用研究和培训测试工作”，就是贯彻全会精神的重要举措。从这个意义上来说，加强普通话水平测试工作也就是“文化兴国”战略的具体步骤。刘照雄先生早就指出过：“普通话水平测试工作是推广普通话工作的重要组成部分，是使推广普通话工作进一步走向科学化、规范化、制度化的重要措施。普通话水平测试工作的健康开展，必将对社会的语言生活产生深远的影响。”［12］这种深远影响就在于它不仅仅是提高人们的语言交流的基本技能，而是促使人们热爱民族共同语，通过热爱民族共同语而热爱民族文化，热爱祖国［13］。因此，普通话水平测试的目的在于提高全民的语言素质，促进民族认同。相应的培训课程就是达到这一目的的必不可少的手段。因为测试只是结果的检验，而这一结果的取得，有赖于培训。因此，培训课程的各种主体，与民族文化的创造和传承主体、语言文字工作的各种主体，具有实体上的同一性。因此，通过培训来推广和提高全民的普通话水平，有利于提升全民语言素质，在文化和心理上巩固民族共同体。概言之，研究培训课程的主体构成是“文化兴国”战略和全民语言素质教育的具体落实。

［1］田晋音，文 红.普通话声调测试与训练有关问题初探［J］.四川教育学院学报，2001，（1）：51-52.

［2］梁驰华.从普通话水平测试看方言区普通话教学［J］.社科与经济信息，2001，（3）：116-119.

［3］荆 莉.普通话水平测试与师范普通话教学［J］.安徽师范大学学报，1999，（1）：570-573.

［4］张蒲荣.试论普通话水平测试员素质的提高与养成［J］.宁波教育学院学报，2005，（2）：25-28.

［5］田 皓.论普通话水平测试焦虑心理及调节［J］.常德师院学报，2000，（5）：104-106.

［6］李素娟，郑尔宁.影响普通话水平测试员语音识别能力的因素分析［J］.现代语文，2007，（9）：25-26.

［7］蔡玉芝.试析普通话测试中应试者的心理作用［J］.河南大学学报，1997，（6）：78-79.

［8］刘春宁.试析影响普通话培训实效性的因素及对策［J］.哈尔滨学院学报，2003，（12）：93-96.

［9］张二庆，王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析——以“国培计划”为例［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（4）：36-39.

［10］林效廷.论建构主义学习理论及其应用尺度［J］.平原大学学报，2002，（3）：25-26.

［11］肖晓霞.建构主义学习理论在C语言教学中的应用研究［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（6）：100-102.

［12］刘照雄.推广普通话的重要举措——普通话水平测试简论［J］.语言文字应用，1994，（4）：68-73.

［13］陈敏哲，白解红.汉语网络语言研究的回顾、问题与展望［J］.湖南师范大学社会科学学报，2012，（3）：130-134.