儿童人类学的儿童观及启示

涂元玲

（北京教育学院 校长研修学院，北京 100120）

儿童人类学①属于人类学范畴，遵循人类学研究的准则，坚守人类学研究的学科立场，运用人类学研究的方法论和具体方法开展研究，提出了一些很有价值的观点。儿童人类学的儿童观体现了其在儿童研究方面的一些基本主张，对分析当今的儿童教育问题很有意义。

一、儿童人类学的儿童观

儿童观的核心问题是如何界定儿童，这是所有有关儿童研究和儿童教育工作中最为基本的概念。人们心目中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童；认为什么是好的儿童，就会把儿童的发展引导到什么方向。不过，由于人类学界在研究中关注于特定情况和背景，因而在关于不同年代和地方的儿童与童年的研究中反对对儿童和童年下一个统一的定义［1］。但是，儿童人类学研究领域也形成了关于儿童的一些共同看法，可以回答儿童人类学视野里的儿童是什么样子的。

1.文化之网上的儿童

当今儿童人类学研究一个重要渊源是人类学的文化与人格学派，该学派的人类学家所用的比较研究的方法，使他们发现了不同文化中的价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式，使得不同社会中培养出的儿童是不同的。例如，文化与人格学派的代表人物、美国著名的人类学家米德（M.Mead）在其享誉世界的《萨摩亚人的成年》一书中分析了萨摩亚儿童的成长历程，其中涉及婴儿的出生，萨摩亚人对儿童的哺乳、照管，儿童游戏与社交等方面，并发现萨摩亚青少年在青春期没有美国青少年所经历的各种情况，就源于他们在成长中的不同经历，而两种社会中青少年的不同经历与社会文化是息息相关的。米德还在文化与儿童性别角色的形成的研究方面作出了重要贡献。米德根据其在新几内亚的三个原始部落中田野调查研究所写成的《三个原始部落的性别与气质》一书中提出，男女两性在人格特征上的许多差异与性别差异本身无关，而是与两性受到教养的内容和方式方面的差异紧密相关的，而这种差异又是与该社会中的文化相联系的［2］，这纠正了之前人们普遍认为的男女两性不同的特征和社会行为方式是由两性不同的生理结构决定的观点。

关于儿童的其他大量人类学研究表明，在不同的社会中，塑造童年的社会文化基础是不同的，其中包括对童年的形成有至关重要影响的方面。没有对某一赋予童年以意义的社会文化背景有充分的了解，关于童年的理解就是不可能的［3］。例如，不同社会中人们养育子女的方式是不一样的，儿童习得文化、参与社会生活实践的方式以及儿童的日常生活形态是不一样的。不理解该社会的文化背景，就难以理解这一社会中的儿童。

对近些年人类学研究产生重大影响的人类学家格尔兹（C.Geertz）说：“马克斯·韦伯提出，人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物，我本人也持相同的观点。于是，我认为所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网。”［4］任一儿童也是某一文化之网上的儿童。如果再细化的话，“文化之网上的儿童”，可以从两个层面来理解，一是文化层面的复数，即不同文化环境下的童年是不一样的；二是个体层面的复数，即同一文化环境下的不同儿童也是各不一样的。

正因为儿童是处于文化之网上，不同文化塑造了不同儿童，所以儿童人类学提出要关注把儿童的生活和经验加以普遍化所带来的问题。有关童年的研究者提出，既要关注有独特和不同经验的个体儿童，也要关注带有社会的、文化的、经济的和政治特征的群体性儿童［5］。简而言之，任何儿童的文化背景都是各不相同的，任何儿童分别在不同的文化之网上度过了自己的童年。

2.主位的儿童

所谓主位的儿童，通俗的理解即儿童自己视野里的儿童。根据格尔兹的观点，在对文化的解释中，不可能重铸别人的精神世界或经历别人的经历，而只能通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解他们［6］。马林诺斯基的以“文化持有者的内部眼界”去描述阐释的见解，在格尔兹的阐释人类学中占有举足轻重的、一以贯之的指导意义的地位［6］。正是因为人类学坚持的“文化持有者的内部眼界”，使得儿童人类学能够从儿童主位的视野来分析问题。

拿在儿童生活中占较大比重的儿童游戏来说，儿童主位视角的分析特别有意义。在日常生活中，大人对儿童的游戏熟视无睹或在游戏引起“捣乱”情况下给予批评的情况很多，例如，大部分儿童喜欢并经常做的“假扮角色”的游戏，在很多成人看来只不过是“小孩子家”的玩耍罢了；再如，有些家长给儿童买枪炮之类玩具时，儿童或许并不将之当作枪炮来玩耍，而是将之拆卸下来，当作电话玩具等来使用。这时大人常会说：“我花那么多钱买给你的枪，你却把它拆了！”更有甚者，斥责或打骂儿童。人类学关于儿童游戏的饶有兴趣的研究，则肯定了儿童在所谓“假扮角色”游戏中呈现的是他们眼里的真实角色，人类学因而对之进行了细致的分析：游戏对儿童而言是一个有主体意义的事件；游戏是儿童以自己的方式阐释对社会生活的理解；是儿童表达或处理其社会生活经验的方式；儿童在游戏中主动学习有关社会文化习俗和生活技能②。

从关于游戏的研究中可以看出，儿童人类学的研究对成人有关儿童所做所想的假设提出了挑战。因此，儿童人类学的研究不仅有助于分析当前有关儿童研究的理论，也有助于包括实践工作者在内的所有与儿童发展相关的人员反思当下有关儿童日常生活和经验的观点。

正是诸如游戏方面的上述研究，使得越来越多的人类学界人士呼吁，在研究中还要把儿童当作研究的参与者。国际人类学与民族学联合会儿童、青少年与童年人类学委员会主席迪帕·库玛·比赫拉（Deepak Kuma Behera）提出：该委员会成立的初衷之一，也是最重要的目标和意图，就是鼓励那些把儿童本身作为主动参与者的研究，而不是像过去常常出现的那样，仅仅把他们作为研究的对象［7］。

3.具体的儿童

如前所述，儿童人类学关于儿童研究的一个重要视角是文化。需要说明的是，文化视角的儿童研究并不是属于儿童人类学所独有的。但是，与其他方面文化视角的研究稍加比较不难发现，其他方面研究中的“文化”多是宏观的、抽象的，很少涉及具体的文化；而人类学研究的独特之处正在于，是对具体的文化进行研究，因而关于不同文化背景下儿童的研究便能发现其他研究中难以发现的关于儿童的具体情况，所研究的儿童是具体的。对于儿童发展的各个方面，如认知、语言、游戏等方面的研究都是非常具体的，因而能够详细地描述出所研究儿童的具体情况。

例如，在认知方面，关于利比亚的佩里人计算能力的田野研究发现，虽然佩里地区的人们没有现代社会所谓的数学方面的认知活动，因为他们不知道西方学校教育的课堂中所教授的基本的几何概念，也不了解基本的计数或度量方面的知识，没有西方课堂教学中专门性、程序化的数学认知活动，但是佩里人的数学认知活动是在日常生活中自然发生的，佩里儿童学习的数学知识是具体的和实践性的。虽然佩里的儿童在做西方教育中用于测试数学能力的试卷时，成绩通常是很差的，但是他们却具有西方社会的学生所不具有的其他方面的数学认知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一种非常强的能力。一般地，佩里的儿童在只看一下一堆大米的情况下，就能精确地说出这堆大米能装多少杯，而西方社会的儿童对此却是望尘莫及。佩里儿童具有这种能力的主要原因是，大米是佩里重要的一种粮食，在市场上能够精确地估计出所卖或所买的大米的数量是这个地区的人们必须掌握的一项非常重要的技能。这样的研究就对佩里地区儿童的认知活动进行了非常具体的分析。

再如关于儿童游戏的研究。有关我国农村儿童游戏活动的研究发现，玩耍和游戏是儿童期的人生内容之一，是儿童“自己”的事情，因而成人很少给予干涉，成人也认为：“小娃娃不就是耍嘛！”［8］故尽可能让儿童去玩耍和做游戏。农村地区儿童游戏有基于当地社会生活和生产的很多特点，有与当地社会生活和生产紧密相联系的具体内容，这就很具体地揭示出所研究地区的儿童游戏情况。

正是关于具体的儿童的研究，能更有说服力地呈现出儿童生活形态的多样性以及不同社会文化背景下儿童的独特性，也清晰地呈现出儿童的日常生活结构及其它赖以形成的社会文化基础，以及不同社会文化促成不同童年的过程，为其他相关学科及政治领域提出的保护不同文化以及不同文化下儿童教育的不同资源与方式，提供了很好的佐证。

二、儿童人类学儿童观的启示：对当前三个儿童教育议题的分析

从儿童人类学的儿童观来看，当前有关儿童教育中的很多问题值得进一步思考。

1.贫困地区的儿童教育

当前，我国贫困地区的儿童教育得到了很多方面的关注，尤其是在促进教育公平和教育均衡发展的背景下，政策领域给予贫困地区的儿童教育很多方面的扶持，有关社会人士和机构也给予援助。在各种援助中，所参考的标准多是发达地区儿童教育的标准。从儿童人类学的角度来说，这种做法是很值得商榷的。例如，在师资建设方面的两个做法就很值得反思，一是向贫困地区输入师资，这些师资既包括发达地区的教育工作者，也包括发达地区的热心于贫困地区教育发展并有一些文化水平的其他人士在贫困地区担任教师；二是根据发达地区经验给当地教师进行培训，既包括在当地进行的培训，也包括把当地教师送到发达地区进行的培训。上述做法忽略了去了解当地作为教育中心的“儿童”的具体情况，如他们成长的社会文化背景及其对儿童认知、语言等方面的影响，而一味地给予“落后”的评价，然后把发达地区的一些价值观或具体做法强加给当地。根据大量的人类学研究可以推测，长此以往，恐怕会出现学生在校内外经历“非连续性”情况，也恐怕会带来更多相关问题。

所谓“非连续性”是20世纪70年代一些西方人类学家在研究少数族群学生学业失败问题时提出的。根据这一理论，教师和学生间在互动、语言和认知方式方面出现差异的话，则会导致学生在家庭和社区中所习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之间的非连续性，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景是紧密相联系的。这种非连续性导致一些学生在学校里出现学业失败。例如，从互动规则方面来说，其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生已经了解了与教师进行交流的一些隐性规则。相反，来自于其他文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。虽然这些学生在进入到学校中时具有多方面的交流能力，但是这些能力由于与学校所认可的能力不相吻合而被忽视了。近些年有人类学家在研究中也发现，所谓“主流”的儿童培养方式和逻辑背后其实带着深刻的“阶层烙印”。因为这种方式需要父母具备相应的物质基础、教育文化水平以及“时间资源”，而这一切往往只是处于优势地位的人群才拥有的［9］。由于这种非连续性的存在，儿童在学业中很容易出现学业失败的情况。

除了师资支持之外，在硬件建设、课程改革等方面也呈现很多类似的情况。从儿童人类学的角度来说，如果在帮助贫困地区儿童的过程中，用所谓发达地区的标准来发展贫困地区教育，把所谓“发达”地区群体的资源“资助”给贫困地区——人类学的诸多研究表明，贫困地区可能在经济发展方面贫困，但是在文化发展方面并不缺乏“资源”——实是另一种“文化殖民”，则可能会带来更大的不公平。

因此，贫困地区的儿童教育需要吸取人类学的研究成果。实例证明，国外一些在基于人类学研究基础上开发的教育援助项目是很成功的，值得当下我国借鉴。例如，为本土夏威夷儿童开发的“克姆哈马哈早期教育项目”，为纳瓦霍人设立的“拉夫洛克示范学校”，以及对墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人类学的研究，另有研究者在维果斯基“最近发展区”概念的基础上提出了新的解决策略，认为由于在同一社会中不同文化群体之间智力活动发展的可能性不是完全一样的，因而个体从智力活动中得到的抽象知识与在一定的文化中所具有的积极的日常知识之间存在着分歧，故最近发展区理论不但包括孩子如何通过教学获得知识方面的观点，还涉及社会文化方面的内容［10］。

当然，完全根据贫困地区的情况，遵循当地人现有价值体系和认知方式等进行教育，是难以帮助这些地区发生实质性改进。但是，无论如何，贫困地区的儿童教育援助需要的是在充分了解当地社会文化情况、当地儿童发展的特征的基础上有针对性地进行。

2.儿童个性发展

如前所述，任何儿童都是其所在文化之网上的儿童，每个儿童发展的情况肯定不是一样的。因而，因材施教，针对不同儿童的具体情况进行教育是最基本的教育理念之一。但是，在教育实践中，不因材施教的情况却普遍存在，例如，有的教师看到有学生坐在椅子上不时动一下，就批评他们上课没有认真听讲，“你看看人家都在认真听课，为什么就你总捣乱？”有的家长看到其他家长给孩子报名去学钢琴、奥数、英语等课外班后也给自己的孩子报名，并声称是为了孩子好。诸如上述的儿童培养目标和具体方法都没有考虑到儿童的个性发展。这些问题的出现既源于当前我国教育研究中缺乏从文化的角度对儿童进行研究，也源于教师和家长们没有深刻地理解个性发展的理念，源于他们没有充分地了解儿童，缺少了解儿童的具体方法。一切教育行为如果没有建立在对学生的充分了解之上，那么都是缺乏针对性的，其结局必然难以取得实效甚至是无效的，更为甚者，会阻碍学生的健康发展。

儿童人类学所分析的文化之网上的儿童，从儿童主位的角度来分析具体的儿童，都有助于家长和教育工作者具体地了解所面对的每一位儿童。只有真正地从每一位儿童的角度来分析，才能真正地了解他，如他的认知特点、他的情感需求、他的人际交往特点等。例如，通过这样的研究可以发现，有的儿童上课时一直一动不动坐着就难受，因而可能要不时动动身子，这并不能表明他们不认真，就如同有的儿童做作业时习惯听音乐，或需要身边有人陪着他，这些都是儿童个性的区别。再如，并不是所有的儿童都适合学习奥数或钢琴，不同儿童在这些方面既有先天差别，更有后天家庭和社会文化背景方面的区别。

那么，教育工作者如何充分地了解儿童个性？儿童人类学视野下的儿童观从宏观上提供了方向；在具体做法上，则需要教育工作者关注每一位儿童日常生活和学习中点点滴滴的事例。格尔兹指出，典型的人类学家的方法是从以极其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析［4］。要细致地来了解和研究儿童的话，也需要细致地来研究儿童的诸多“鸡毛蒜皮”的小事。

3.儿童自主发展

帮助儿童自主发展是当今教育界特别强调的一个重要教育理念。儿童人类学的研究者也特别主张儿童自主发展的理念。哈德曼（C.Hardman）认为，应当把儿童作为有自己权利的人来研究，而非教育的容器。她指出，儿童人类学的研究“是为了发现儿童是否拥有一个自我调节和自主的世界，而不仅仅是早期发展中对成人文化的反应”［11］。

但是，在教育实践中，不难发现，儿童自主发展的情况却不容乐观。很多儿童仍然是在家长和教育工作者的指令和安排下学习，造成这种情况的原因之一是，在儿童与成人的沟通中，成人的有关要求没有真正地让儿童理解，儿童只是被动执行罢了。成人作为儿童发展的引导者，需要给儿童的发展提出方向和一些具体要求，儿童只有真正地理解了成人的要求，明确这些要求的意义，接下来的言行才是自主的，否则仍然是被动的。例如，很多家长和相关教育工作者要求儿童在学习时要“认真”，但是却常常发现儿童没有做到“认真”，如一会儿去喝水，一会儿东张西望，一会儿要看电视，等等。于是家长就说：“我已经告诉你要认真学习，你为什么不认真？”有些儿童则反驳说：“我已经很认真了！”听到这句话，家长容易得出“学习不认真还嘴硬”之类的结论。实际上，在这一过程中，成人与儿童之间出现分歧的原因主要有两个方面：一是大人把自己的认真标准强加给儿童，如正襟危坐，而儿童处于儿童期的天性则让他难以这样做，所以是被动地“执行”成人要求；二是儿童并没有真正地理解成人所谓的认真，或者说成人所提出的“认真”这一词对儿童来说过于抽象。没有让儿童真正理解“认真”一词而要求他们认真的话，他们是难以做到，更无法自主地做到，只不过是在成人的要求下“执行”认真罢了。但是，如果告诉儿童，所谓认真学习就是“10分钟内专注于学习内容，没有东张西望、看电视等与学习内容没有关系的行为”，儿童就容易理解了。只有儿童真正地理解了成人的要求，才能主动用之来管理自己言行，才能做到真正自主地发展。

因此，成人只有在充分地关照并尊重儿童的文化背景和生活经验的情况下，儿童才能达到真正的自主发展。

需要提出的是，主张儿童自主发展，并不代表放任儿童发展。在儿童教育中，成人的主导地位是不可动摇的，成人的引导与儿童的自主发展是不相矛盾的。我们所反对的是，主要根据成人意志、不考虑儿童发展具体情况和儿童自主性的儿童教育。

以上只是分析了当前儿童教育中的三个议题。除此之外，其他方面的一些议题也很值得从儿童人类学的视野进行分析。无论是教育理论工作者，还是教育实践工作者，都可以汲取儿童人类学的成果，尽可能充分地了解儿童，用尽可能科学的方法改进儿童教育工作。

注 释：

① 在国内，儿童人类学也被称为童年人类学。尽管儿童与童年是两个不同的概念，但是无论是国内还是国外的学术界，关于两者的研究内容、研究方法、主要观点基本是一致的。因此，本文也将二者视为同一。

② 相关内容请参见如下两篇文献的有关分析：吴航.美国儿童游戏研究的文化人类学传统——海伦·斯瓦茨门理论述评［J］.学前教育研究，2007，（6）：12-15；涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010：59-73.

［1］Myra Bluebond-Langner，Jill E.Korbin.Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”［J］.American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

［2］［美］米德.三个原始部落的性别与气质［M］.宋 践，译.杭州：浙江人民出版社，1988.

［3］Robert A.Levine.Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview［J］.American Anthropologist，2007，（2）：247-260.

［4］［美］格尔兹（Geertz，C.）.文化的解释［M］.南京：译林出版社，1999.

［5］Myra Bluebond-Langner，Jill E.Korbin，Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”［J］.American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

［6］王海龙.导读一：对阐释人类学的阐释［A］.［美］吉尔兹（Geertz，C.）.地方性知识：阐释人类学论文集［C］.北京：中央编译出版社，2004.

［7］［印度］迪帕库玛·比赫拉.国际视野下的儿童权利——介绍国际人类学与民族学联合会儿童、青少年与童年人类学委员会（杨春宇译）［J］.云南民族大学学报（哲学社会科学版），2008，（11）：5-10.

［8］涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010.

［9］肖索未.社会阶层与童年的建构——从《不平等的童年》看民族志在儿童研究中的运用［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）：36-38.

［10］涂元玲.教育人类学的学科特点及启示——读《教育大百科全书·教育人类学》［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，（6）：25-29.

［11］Hardman，Charlotte．Can There be an Anthropology of Children?［J］.Childhood，2001，（4）：501-517.