教科书的话语建构

段发明

（湖南师范大学 期刊社，湖南 长沙 410081）

自斯宾塞提出著名的问题：“什么知识最有价值？”后，就衍生出另一个更具争议性的问题，即“谁的知识最有价值？”在确定“用谁的文化去教育孩子”这个问题上，教科书起了很重要的作用［1］。接下来的问题是教科书①又是如何选择谁的文化、知识呢？阿尔都塞给出的答案非常直接：“学校给人传授‘本领’，无非是以保障人们对统治地位的意识形态的臣服。”［2］如果再追根溯源，意识形态又是通过什么或者说是通过什么“黑箱”作业使教科书听命于自己呢？换言之，意识形态作用于教科书的机制到底是什么呢？

一、从意识形态转向话语的教科书

意识形态②与教科书的关系，美国教育学者阿普尔（M.Apple），在《意识形态与教科书》一书中有较精确的理解：“教科书是一种文化资本分配和使用的过程与记录，也同时受到政治权力的介入，而难以摆脱意识形态的操控。”［3］

但如何影响和操控呢？也即意识形态是如何运作的，是如何在一整套隐秘的控制机制……通过这机制，社会才得以传输知识，并在知识面具掩盖下保证它自身的延续［4］。巴赫金的意识形态符号论为我们解开谜底提供了启示，他认为意识形态主要作用于人和现实，最终要通过语言，并落到语言上。意识形态与语言的结合，使语言成为“意识形态的充盈物”（巴赫金语），并表现出语言在特定社会历史条件限定下的群体表现形式，即discourse（话语）。由此，话语不限于语言，还扩展到“它向来都是一种隐匿在人的意识下却又暗中支配人的不同言语、思想和行为方式的潜在逻辑”［4］。它规定不是随便说话，而是只能说这种话。学者敬文东更强调话语的潜在逻辑，直接把“话语定式”认定为话语，认为意识形态都是某种观念体系，都有它特定的观念内容，同时还是一种有权力支持的话语定式（此即discourse的最新解释）。意识形态必须以话语定式为存在形式，才能挺立于世界之上［5］。意识形态最大的秘密、最大的“阴险之处”就在通过话语定式对人的灵魂的再生产和不断重塑，它有充分的能力把自身转化为人的无意识，从而让自身通过人的动作/行为再度生产出来的事情十分隐蔽地发挥作用，并借此机会让自身得到彰显［5］。可见，意识形态正是通过话语影响人与世界，意识形态的“黑箱”式作业，因话语而显得敞亮。所以意识形态研究有必要降解为话语的微观机制研究，意识形态讨论有必要转化为意识形态话语的讨论。教科书作为阿尔都塞所说的“意识形态的国家机器”之一，意识形态对它的影响使用的工具正是语言、文本，发挥作用的形式是话语实践，因而也有必要转入教科书的话语研究，才能挖掘教科书中知识、真理形成的机制。事实上过去对教科书的意识形态研究基本上也是通过语言展开，只不过它仅停留在语言的政治性，而没有深入话语及背后的逻辑。

另外，现行的教科书意识形态研究，通常局限在国家观念、人物褒贬、阶级问题、民族问题、文化价值等政治意识形态方面，显然束缚了意识形态的“手脚”，把意识形态研究困在了人文社科领域的教科书中，很难对理科教科书有所作为。而作为存在方式的话语则更具包容性与扩充性，可囊括所有形式的意识形态，它必然要对教科书中所有的观念材料，包括那些甚少政治性的科学内容都结合进去，使它们都具有话语的逻辑特征。

二、话语建构的教科书

话语崇拜论者把话语当成上帝般存在，使得“话语”获得本体论的主体地位，正如福柯所说的那样“不是我在说话，而是话在说我”，话语甚至成了人的惟一主体。但对此，费尔克拉夫的认识较清醒，他认为：在话语与社会结构之间存在一种辩证关系，后者既是前者的条件，又是前者的一个结果。即一方面话语被社会结构所构成，受到社会结构的限制，另一方面话语又是建构性的。一句话，话语不仅是表现世界的实践，而且是在意义方面说明世界、组成世界、建构世界［6］。对于教科书的知识世界而言，话语正发挥了这样的功能——不同的话语说明、组成、建构不同的教科书及其书中的世界。

话语如何建构教科书的呢？有必要先回到教科书本身。

教科书不同于学术专业书籍了，有自己的特质，就是人们常说的“教科书体”，它是在一定话语秩序下形成的教科书文本体式，它折射出教科书所反映出的社会所独特的精神结构、体验方式、思维方式。从编辑学的角度，教科书体包括内容体系与编排体例两部分，分别指涉教科书的内容体系结构和教科书编写的规范、标准，包括从内容的选择、内容组织到形式编排的标准化要求。如内容的选择，内容的组织，语言表达、教学时间、课后练习等。实际上，教科书体的最清晰描述，常见于教学大纲或课程标准中对教材编写的规范和要求。它们既有共同之处，也有差异区隔，从而产生不同的“教科书体”，但无论异同皆为由社会、政治或教育的观念体系左右的教科书的变化和发展，申言之是话语的力量从内容体系和编排体例两个方面改变和建构了教科书体和教科书。

1.选择“最合价值”的内容体系

教科书无法避免价值判断，依斯宾塞的观点教科书本质上是一个价值判断的内容体系，因此，准入教科书的应是最合价值的知识、人物、语言等。而判断是否合价值的标准，即是否遵从话语之逻辑、定式。

知识作为教科书内容的第一要素，在我国百年教科书发展史上并非永恒不变。清末的“中体西用”知识与民初以后的启蒙知识，20世纪30年代的国民化知识，抗战时期的抗战知识，新中国的苏化知识，文革时期的斗争知识……，是有所不同的。从目前看来，什么样的知识可以进入教科书或被教科书所摒弃，并不在于这个知识是否“荒诞”还是“正常”，也不完全在于知识的“认识”是否正确，而在于该知识是否符合那个时代的群体共识或价值取向，即那个时代的“知识型”，或者说是那个时代的话语体系。所有不符合这个“知识型”（话语体系）的，即被斥为无用或有害的知识，被教科书所屏蔽。远如清末时期，清帝下谕正式确定以“忠君，尊孔，尚公，尚武，尚实”为教育宗旨，在此“中体西用”话语下教科书的编写跳不出这种特有的“体用”型思维逻辑或定式，一方面编写实用之学的新式教科书，另一方面仍部分保留传统的经学知识，设置读经讲经作为主课，编写如《蒙学经训修身教科书》（长洲陆基编，文明书局1903年出版）、《经学教科书》（国学保存会1904年出版，刘师培编）等课本，传递忠君、尊孔的传统价值。1904年根据《奏定学堂章程》编写的商务印书馆版《最新教科书》颇能解释“中体西用”话语对教科书编写的构建，该系列教科书就是立足于传统的伦理道德，“其有为吾国之特色，则极力表彰之；吾国之弊俗，则极力矫正之，以期社会之进步改良。……务使人人皆有普通之道德知识，然后进求古圣贤之要道、世界万国之学术艺能。”［7］其求“古贤之道”、“万国之艺能”的编写宗旨始终是教科书编写的“体用”话语实践、也是教科书知识体系的潜在逻辑（话语定式）。近如新中国成立初期“以苏为师”话语体系下的教科书，知识内容不仅区别于西方的知识体系，也不同于解放前的教科书，形成了“唯物”型思维逻辑和定式的知识体系，最具案例性的是“全面苏化”时期的生物教科书，高中只编《人体解剖学》和《达尔文主义基础》，取消原高中《生物学》的主要原因是在哲学方法论上只承认“实践—认识”模式，把“假设—检验”归入唯心主义方法论进行批判。“由于旧的生物学是在宣传孟德尔、魏斯曼、摩尔根的‘唯心理论和反动学说’”［8］，结果把孟德尔—摩尔根遗传理论定为反动唯心主义理论［9］。高中新课本《达尔文主义基础》在遗传和育种方面，只讲米丘林学说，不讲摩尔根学说，传统的遗传学内容以及细胞、组织、新陈代谢等生物学科中最基础的知识被归入“反动学说”，因而排除在教科书之外。再如根据1958年人民日报社论提出的“根据党的教育方针来改革教材”［10］，北京师范大学编写的九年一贯制数学教科书、华东师范大学编写的五年一贯制中学数学教科书等举起“以函数为纲”的大旗，编者认为“以函数为纲也就是说以运动、变化、相互联系、相互制约的辩证唯物观点为纲，是能够很好地统帅全部数学教材，能建立起一个完整的科学体系的”［11］。文革时期的教科书话语建构更有典型性，在“必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”话语下形成的“斗争”型思维定式，教科书只能包括与话语对应的阶级斗争与生产斗争两种知识。

话语除了通过建构知识建立价值体系外，塑造典型人物也是最重要的一条途径。在不同时期的话语支配下教科书会呈现不同时期“最合价值”的榜样人物群体，20世纪20年代，中华书局出版编撰的《初级公民课本》（舒新城编）和《新小学教科书公民课本》（朱文叔编），在五四运动的民主、科学话语下对于守法、参政、地方自治与全民自治、社会进步和个人人格等方面的公民形象尤为强调。党化教育后，1936年的“建国教科书”《高级中学公民》（叶楚伧和陈立夫共同主持编撰）则是一套“恪遵党义”的教科书：以“总理遗嘱”为第一课，三民主义、建国大纲等成为课文的主要内容，更强调政治化的“公民”。文革时期“学工学农学军”话语下教科书中诞生的工农兵英雄，即“革命英雄”，突出政治品质：忠于党和人民，听毛主席的话，学毛主席著作，勇于与阶级敌人作斗争。20世纪90年代后“素质教育”话语下教科书的人物描写则突出其道德品质，根据鲍艳丽对人教社语文课本中人物形象以及苏教版语文教材中人物形象的道德品质进行的全面、系统的统计，这些品质概括为爱国、仁爱、勤奋、科学、智能、助人、坚毅、节俭、奉献、友情、立志、诚实、敬业、亲孝［12］。话语的更替，使榜样人物群体也在发生变化，如新中国从培养“接班人”的政治话语到“为了每个学生的发展”的教育话语，20世纪50～90年代教科书中雷锋、张思德等为代表体现“为人民服务”价值的“神”的形象，在21世纪后逐渐让位于弘扬拼搏精神的“人”的形象，比如刘翔、王军霞等人物进入教科书。

教科书的内容离不开语言，套用伽达默尔的语式说：“人只有通过语言才能理解或拥有教科书。”既然教科书的知识传递和意义表达上以“语言”为介质和范式的，那么“语言”就不应该被“遗忘”，因为教科书文本的意义不是自洽或自维的，而是以“语言”为条件的，是在“语言”中被构造、生产和再生产。而根据剑桥学派的观点，从政治角度看教科书中的语言二分，一种是自然语言，即是纯粹描述性的、价值无涉的自然语言，其功能是描述性和认知性，是客观的，其目的在于传播或交流知识，基本以数理科教科书的语言为代表；另一种是在描述的同时也在进行着价值判断的道德和政治的语言，其功能是高度的政治性，或意识形态的，基本出现在文、史、艺类教科书中。而从话语角度，语言只有一种遵从话语逻辑的语言。其实教科书中所谓描述性的“自然语言”也是要受到观点和理论（话语）的“污染”，例如小学算术课本中重归纳、重实用的中国传统数学教育模式内容，语言都是具体的现象，多为数词，物质名词，语言基本上恪守传统的哲学思想“未敢离事而言理”、“未敢离器而言道”（章学诚语）；而中学数学多是重视演绎、重视基础知识、基本技能的近代西方数学模式，语言多为抽象性，较多概念、公理、定理、法则、公式等［13］。教科书中语言无论是自然还是道德或政治的语言，其功能各不相同，除了遵循语言学的规范和要求外，还各自恪守一套逻辑，由它来支配和判定语言的“合价值性”、“合法性”，这个逻辑就是话语。在“政治第一”的话语中，教科书中不能有资产阶级的靡靡之音，只有无产阶级的“劳动号子”，不会有“伯父伯母”知识分子式的称谓，只在“大爷、大妈”工农式称呼［14］。在“党化”教科书中不能有“赤化”性质的革命根据地、长征、反动派、阶级斗争、帝国主义等红色语言。而在海峡两岸和平发展、国共合作的话语下，语文教科书中少了“蒋匪、匪军”等词语，多了“蒋军”“国民党土兵”。

2.采有“最合秩序”的教科书体例

教科书体例即是教科书的编排形式，是一种需要符合教学之用的体例。前己论及它是一定话语秩序下形成的教科书文本体式，它折射出教科书所反映出教育思想的精神结构、体验方式、思维方式。纵观中国教科书百年发展史，教科书体例大多数时期主要遵从两种基本教育话语（教育思想）秩序——科学主义的“教法”秩序和人文主义的“学法”秩序，从而形成了两种教科书体例：教本体例和学本体例。

自教科书诞生始统治中国近一个世纪的科学主义教育观，在类似“知识就是力量”的话语下，形成了“传授科学知识为中心”的话语秩序，教科书编写基本形成了围绕以学科知识逻辑编排的知识体系和体例——知识化单元体例，学科体系严密的学科如物理、化学、历史、地理等教科书通常以章节体例为主，而学科知识体系不严密的语言类课本如语文、英语等教科书，通常以文体特征相近的课组成单元的体例结构。无论是章节体还是单元体都是从知识的角度组织单元（章），目的是通过一个阶段教师的教让学生学到相对完整的知识单元。一般附有的作业系统，功能单一，以便于教师检查学生所学知识技能为主。这是一种不以学生的“学”为中心，而以教师的“教”为中心的“教本”式的教科书体例。它的缺点是盲目追求完整的“学科体系”，不考虑学生的兴趣及其现有认知水平，采取“囊括”知识、“知识堆砌”式写法，学习“套装知识”，灌输现成的结论，忽视学生的“体验”；课文编排结构单一，在培养学生思维能力，特别是动手、动口等实践能力方面存在欠缺。

虽然近一个世纪教科书在不断改革，做出了多种尝试，直至20世纪末21世纪初，教科书的“体例”式革命才真正发生，特别在中国“为了每个学生的发展”话语下的新世纪基础教育改革，教科书编写的体例，发生了巨大变化，“以学生发展为本”的话语秩序，使得原来的“教本”体例随即转向以学生的“学”为中心的体例——“学本”体例。它是一种课题或专题化单元体例，以相同主题结合，将一些意义相对集中的篇目组成一个板块，以多样性引发学生兴趣，如：课文导语以故事、歌词、照片等开头，形式活泼，巧妙新颖；以弹性设计促使学生个性特长的发展，如：教科书中编入了不少“小资料”、“技术·社会”和“拓展性课题”等栏目，以供学习兴趣爱好不同、学习水平不同以及学校特点不同的学生选用；以探究性引导学生主动学习，如：设置综合实践活动，注重培养学生的自主学习能力和实践精神，改被动地接受为主动地探求，帮助他们发展学习策略；以设计相应的学习指导语，突出对学生学习方法的指导，如“请你探究”、“试一试”、“阅读以下内容，并回答问题”、“请将观察到的现象和测得的数据记入表中的空格内”、“请与你的同桌就这个问题开展讨论，提出肯定或否定的理由”、“根据以上事实，请你小结”等。总之“学本”体例打破以知识结构为主线的“教法”编排方式，而以培养素养目的，重视探究学习、主动学习、以“学法”为中心的编排体例。

三、话语争夺的教科书

如果说话语是意识形态争夺的场所，那么，教科书就是话语争夺的重要文本，话语对教科书的建构是竞争性的，既可说是所谓新、旧话语之争，也可说是基本话语之间的“龙虎斗”。

1.教科书的两种基本话语

话语建构的教科书被赋予的功能颇多，如提供知识的内容，进行思想品德教育，发展智力等等，但从工具论角度只有两个基本的功能：一是文化传承功能，二是政治服务的功能。文化传承通常以知识、技能、文化作为教科书的主要要素，而政治服务功能则强调政治、道德等作为教科书永恒的主题。前者是知识教育，后者是政治教育。与这两种功能相对应的分别是学术的、政治的话语体系。两种子话语走向各自的极端，即会形成“文化为本”和“社会为本”的话语体系。这两种子话语作简单理解，学术话语即是学科知识体系内知识论述的规则与定式；政治话语即是受意识形态控制的政治叙述的定式。

学术话语对教科书的影响，即是说教科书的知识体系要遵照学科知识体系的规则和逻辑进行编排，使学生学到规范系统的学科知识体系；而政治话语要求教科书中要按政治意识形态的要求编排知识，进行政治宣导，促成意识形态的延续。这两种话语之间并不是截然分离或界限分明的，如米歇尔·拜肖所述，话语是意识形态争夺的场所，政治的话语具有弥散性，通常侵入社会的各个领域，如在学术话语中总存在一些政治倾向，而政治话语作为意识形态争夺的主战场，通常会延烧至社会各领域，对学术有政治的要求和价值的诉求，两者经常是交织在一起，难以分离和完全区分。换言之，但政治话语通常会借助学术话语表达或实现价值、追求利益，学术话语表达也会或隐或现、或浅或深地体现政治话语的诉求。所以两者往往是一体的，如“中体西用”，“为了中华民族的振兴，为了每个学生的发展”等既包括“西用”、“学生发展”的“学术”性话语，也包含“中体”、“民族振兴”的“政治”性话语。当然两者不一定处在平衡状态，当政治话语强势时，学术话语的堡垒只能拱手相让，政治话语相对平和、宽容时，学术话语则更彰显自身，前者极端例子如文革时期“以阶级斗争为纲”话语下充斥教科书的阶级性、斗争性知识，后者多是以学术知识为主，淡化阶级性和政治性，回归以人为本的教育，尊重知识、体现人的价值。虽然两种话语经常纠缠在一起，有时是相溶相恰，但有必要认识到政治话语与学术话语有各自的擅长和营地，各守本分、各为其主，有时候却是此消彼涨，显示出两种话语对教科书的激烈争夺。

2.两种话语的争夺

学术话语与政治话语的争夺，在教科书中屡见不鲜，举不胜举。1949年12月，在新成立的中央人民教育部召开的第一次教育工作会议上，钱俊瑞副部长首次提出新中国教育要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用经验，特别是要借助苏联教育建设的先进经验”［15］，以此为界点开始，注定了新中国的教科书需要经受学术话语与政治话语强烈碰撞的命运。从我国20世纪50年代初“以苏为师”的学术体系开始，1958年的教育“为无产阶级政治服务，与生产劳动相结合”，再到60年初“提高（教育质量）”，文革时期“政治统帅”，拨乱反正后学术话语逐渐成为主流，可以说新中国的教科书史就是政治话语与学术话语的相互拉锯史。如今这种拉锯式争夺虽不那么典型，但学术话语与政治话语之间的“驳火”犹在，例如，今天在媒体上经常讨论的语文教科书课文选择的真假问题，实则是一个典型的政治话语与学术话语争夺的例子，作家叶开曾写了一篇批判语文教材和语文教育的文章《语文的物化》，在文章中他写道：“中小学的语文课本里选入了很多与花草树木有关的文章。在这些文章里，作者不是欣赏鲜花自身的美丽，而是在鲜花这个符号上寻找道德寓意。”［16］叶开用学术话语批评教科书编写，而编者的选编视角却是政治话语。从中国教科书的发展历史上看，教科书时常受到学术话语与政治话语的夹击，当学术话语较强时，政治话语较弱，而当政治话语强势的时候，学术话语则较弱势，两者强弱在实践层面往往表现在政治与知识业务关系孰主孰辅上。另外，两种话语因学科性质不同，介入的强度也不一样，在人文社科类教科书中一般大张其鼓，而在数理化类教科书中则是静悄悄。

3.两种话语建构的两种教科书体

两种话语建构下形成的我国的教科书体，大致可分为学术模式和革命模式（革命话语作为政治话语建构了革命模式），有学者大致区分了这两种模式的不同：学术模式以学校为中心，革命模式以社会为中心；学术模式是知识定向，革命模式是行动定向；学术模式的设计者是学者，革命模式的设计者则可能是激进派、政治家或“革命战士”［17］。教科书的学术模式以“提高教育质量”为目的，强调学科知识体系的现代化、理论化、系统化，培养社会主义国家的建设者；革命模式是中国共产党在无产阶级革命道路中根据现实的革命斗争需要逐渐发展出的教科书编写模式，它强调为无产阶级政治（主要是阶级斗争）服务，以及联系生产实际，培养革命事业接班人和劳动者。这两种模式与我国各时代的两大主题密切相关的，一是革命主题（为革命运动服务），政治上可靠，服务于政治需要，以政治话语为主；二是发展主题（建设现代化的社会主义国家），以学术话语为主。当革命主题作为压倒性优势话语时，教科书表现为革命模式，当发展主题为优势话语时，教科书就表现出以系统的基础理论知识体系为特征的学术模式。但无论是在革命还是发展的主题时代，政治话语与学术话语总是联系在一起，在教育和教科书中集中表现为“红与专”话语。当“红”当道时，以教科书的革命体为主，把思想政治教育放在首位，也并不完全排斥知识，而对选用什么知识和如何学习知识则完全不同学术体；当“专”为尊时，教科书则以学术体为重，同时也接受“红”的要求，要进行思想政治教育。

我国历史上学术话语与政治话语争夺教科书，最为典型的是建国以后的教科书。后来被文革时期冠名“争夺”接班人的17年教育路线之斗争，以及文革时期的教科书的“两种路线”的斗争，既是说两种阶级路线的斗争，也可说是学术话语与政治话语的争夺。拉锯式的争夺使得教科书的编写形成了钟摆效应——在学术模式与革命模式之间摇摆。一方面说明政治话语与学术话语是作为一个话语整体建构教育及教科书的编写，并在任何时期的都无法拒绝其中任何一方；另一方面，钟摆效应也说明，两种话语在不同的时期其优势地位会有所不同，其主导话语会随政治、文化、经济形势的变化而变换，教科书也会因话语的变换而左右摇摆或调整。有的时期钟摆幅度并不大，甚至无法区分，有的时期却完全正反两面，没有共同点，这种现象也只能在极端时期才会显现，发生的文革时期的课本革命正是观察钟摆现象从“学术模式”向“革命模式”摆动最佳标本，而改革开放后，又向“学术模式”回复。

新中国60多年的教科书史中，两种话语争夺形成了中国特色的革命模式与学术模式课本。其中革命模式最终占据上风的历史为我们提供了可资借鉴的经验与教训，历史希望我们不要简单地走回头路，也不要轻易地否定每个阶段教育改革尝试的所有方面，历史向我们提出了这样一个需要大胆探索和艰苦努力才能回答的难题：在正规化的“学术模式”和非正规化的“革命模式”之间，是否有一种综合模式可以选择或创造［18］？此外，本文提出的“教科书的话语建构”只是理论的设想，由它衍生出许多还尚待深究下去的具体问题：编写和评价教科书到底以什么作为标准？以一种话语系统去评价另一种话语建构的教科书是否完全合理？在教育改革中，我们应该选择什么样的话语，才能编出更好的教科书？……

注 释：

① 此文讨论教科书仅以我国中小学教科书为主。

② 意识形态有很多不同的种类，有政治的、社会的、知识论的、伦理的等等。

［1］M.阿普尔，L.克丽斯蒂安 -史密斯.教科书政治学［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.

［2］陈 越.哲学与政治：阿尔都塞读本［M］.长春：吉林人民出版社，2003.

［3］石计生.意识形态与中小学教科书研究［M］.台北：前卫出版社，1993.

［4］赵一凡.阿尔都塞与话语理论［J］.读书，1994，（2）：92-101.

［5］敬文东.随“贝格乐号”出游［M］.洛阳：河南大学出版社，2010.

［6］［英］诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁［M］.北京：华夏出版社，2003.

［7］编辑初等高等小学堂国文教科书缘起［A］.最新初等小学国文教科书（第1册）［C］.上海：商务印书馆，1904.

［8］中央人民政府教育部.中学生物教学大纲（草案）［J］.生物学通报，1952，（3）：146-152.

［9］余自强.关于生物学课程科学哲学问题的讨论［J］.生物学通报，2005，（3）：25-28.

［10］根据党的教育方针来改革教材［N］.人民日报，1958-10-04（1）.

［11］北京师范大学数学系中小学数学改革研究小组.关于九年一贯制数学教学改革方案的两个问题［J］.数学通报，1965，（5）：20-23.

［12］鲍艳丽.新课改前后两套小学语文教科书中人物形象的比较分析［J］.基础教育参考，2005，（4）：44-46.

［13］孔凡哲.中国数学教育的传统与发展初探：教科书视角［J］.数学通报，2008，（4）：15-19.

［14］石 鸥，葛 越.新中国政治教科书60年之演进［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，（2）：5-10.

［15］钱俊瑞.在全国教育工作会议上钱俊瑞副部长总结报告要点［N］.人民日报，1950-01-06（1）.

［16］王 波.作家称语文教育还在表演和说谎 教材教法均作假［N］.中国青年报，2010-12-15（4）.

［17］袁振国.教育改革论［M］.南京：江苏教育出版社，1992.

［18］袁振国.中国当代教育思潮［M］.上海：生活·读书·新知三联书店上海分店，1991.