高职教育的两条路径——知而行之与行而知之

余 浩，刘明珠

(1.黄冈职业技术学院，湖北黄冈438002;2.武昌职业学院，湖北武汉430202)

高职教育有两条路径:一条是知而行之;另一条是行而知之。在两条路径中择一而行，是高职院校必须作出的决择。

一、知而行之的教育路径

所谓知而行之的教育路径，就是学校在教育培养学生的过程中，首先向学生系统地进行理论知识的传授与讲解，然后，在理论指导下进行实验实训。目前，高职院校大多在走知而行之这条路。

(一)选择知而行之教育路径的原因

高职院校为什么大多会选择知而行之的教育路径呢?究其原因主要有:

1.惯性使然。我们的教育，从总体上看，一直都是在知而行之这条路径上前行。在这条路径上探索教育教学模式和方法，进行教育教学改革与创新，积累了一定的教育教学经验。现在的老师在他们做学生的时候，就从其老师那里感知并接受了知而行之教育路径的全套做法，一代一代接力下来，已经成为大多数高职院校的习惯，也成为大多数高职院校教师的习惯。这种习惯势力，是高职教育选择知而行之教育路径的重要原因。

2.环境影响。高职教育选择什么样的教育路径，要受到环境的影响，涉及到国家、行业、企业三个方面。

首先，国家宏观政策缺失。教育部作为国家的教育行政主管部门，虽然强调校企合作、工学结合。可是，国家缺乏相关的宏观调控政策，既有的一些政策也是对学校约束的多，对行业企业既缺乏约束也缺乏激励，学校与行业企业合作育人缺乏政策依据和驱动力。由于没有国家政策支持，高职教育选择知而行之的教育便是省事之举。

其次，行业资格考试误导。我国各种行业缺乏严格意义上的人才标准，行业将从业资格证书作为准入条件，可从业资格证书绝大多数是通过理论考试取得的。这种考证办法从一定意义上强化了知而行之的教育。

再次，企业合作目的单一。企业与学校合作目前主要方式是接受学生实习。对于企业而言，接受学生实习主要是基于自身利益的考虑，解决劳动力短缺的问题。因此，所谓工学结合，基本处于三分离的状况:一是学在校园，工在企业，工学空间分离;二是学在此时，工在彼时，工学时间分离;三是学的是这，工的是那，工学内容分离。其结果是工非所学，学非所工，工学两张皮。这种校企合作现状将高职教育留在了知而行之的教育之路。

3.条件所限。高职院校存在两大不足:

首先，严格意义上的双师素质教师数量不足。这种状况是高职院校难以突破现有的知而行之教育的最大障碍。因为，要走行而知之的教育路径，高职教师必须承担多重任务。这些任务至少包括:一是变知而行的人才培养方案为行而知的人才培养方案;二是变知而行的课程体系为行而知的课程体系;三是变知而行的教材为行而知的教材;四是变知而行的教学组织为行而知的教学组织;五是变知而行的教学模式与方法为行而之的教学模式与方法;六是变知而行的考试为行而之的考试。不完成这一系列变化，高职教育便只有走知而行之的教育之路。

其次，实验实训设施等条件不足。现有的高职院校，大多投入不足，教学所用的实验实训设施等条件有限，这种状况可以应付知而行之的教育，但无法满足行而知之教育的需要。

4.观念所致。在选择教育路径的诸多因素中，观念是最为重要的。坚持知而行之的教师有两种观念支撑着他们:一是只有通过教师的讲解，学生才能获得知识，试图通过自已的讲解将知识尽可能多地传授给学生。他们始终认定:教师讲得多，学生就会学得多;教师讲得少，学生一定学得少。二是学生只有掌握了理论，才能通过理论的指导进行实践操作。学生如果不先进行理论知识的学习，是不能进行实践操作的。这种观念决定了高职教育只能选择知而行之的教育之路。

(二)知而行之教育路径的系统分析

对知而行之教育路径进行分析，涉及到诸多方面。本文将从哲学基础、教学逻辑、教学关系、学习兴趣、学习效果、社会贡献等几个方面进行系统分析。

1、哲学基础。知而行之教育是建立在知先行后哲学思想的基础上的，这一哲学思想是由中国明代哲学家、心学唯心主义集大成者王守仁(字伯安，号阳明，浙江余姚人1472～1529)提出来的。他认为:“知是行的主意，行是知的功夫;知是行之始，行是知之成。只说一个知，已自有行在;只说一个行，已自有知在”。知行是一个功夫的两面，知中有行，行中有知，二者不能分离，也没有先后。与行相分离的知，不是真知，而是妄想;与知相分离的行，不是笃行，而是冥行。他提出知行合一，一方面强调道德意识的自觉性，要求人在内在精神上下功夫;另一方面也重视道德的实践性，指出人要在事上磨练，要言行一致，表里一致。但他强调意识作用的结果，认为一念发动处即是行，混淆了意识活动同实践活动的界限。从而从本质上回到了知先行后的知行观，最终滑向了唯心主义的哲学观。显然，这种哲学观是不对的，而建立在这一哲学观基础上的知而行之的教育之路也就不可能是一条光明大道。

2、教学逻辑。知而行之的教育，其教学活动始终都是循着知识的逻辑关系进行的。在教什么、怎样教、为什么教的问题上，以理论知识作为教学的主要内容，围绕理论知识研究教学方法，让学生尽可能多地学到知识。在这一逻辑关系下，制订培养方案，设计课程内容，开发系列教材，探索教学方法，改革考试办法。所有的教学环节和教学活动都不能违背知识的固有逻辑关系。这种教学逻辑不符合高职生的思维类型，因为高职生的逻辑思维能力相对较弱，而形象思维能力相对较强。这种教学逻辑也不符合职业教育的特点，因为职业教育不是培养具有系统理论知识的人才，而是要培养高素质高技能型人才。

3、教学关系。教学关系就是教师和学生通过教学内容的中介作用而发生的现实联系。教学关系由师、生两主体相互联系、相互作用而形成，因而只能存在于相互作用的活动之中，即只能存在于教与学相互作用、对立统一的活动共同体之中。知而行之的教育，其教学内容主要是知识，因此其教学关系主要表现为教师传授知识与学生接受知识的关系。这种教学关系有利于现存知识的传承，却不利于职业能力的培养，不利于学生创造力的发挥和创新能力的形成。

4、学习兴趣。高职生经历了12年以知识为主的基础教育，长时间面对知识的学习，使相当一部分学生失去了对纯理论知识学习的兴趣。12年的寒窗之苦，换来的是高考成绩的200多分。而且这一分数只代表学生获取知识的程度，并不反映学生具有的实际能力。这种状况难道不应该引起教育界及教育者深思吗?当这样的学生进入高职，如果我们还坚持知而行之的教育，便无法激起学生的学习兴趣，学生连学习的兴趣都没有，还谈得上教育教学的质量吗?

5、学习效果。知而行之的教育，是一种省事的教育，它以知识为主线，以知识的逻辑联系构建课程，编写教材，组织教学，实施考核。教师牢牢掌握着教学的主动权，教学活动完全按教师设定的方案进行。其结果:教师讲得口干舌燥，学生听得索然无味。理论课学完后，进入实训环节，本想在理论的指导下，学生可以动手操作，可学生就是动不了手，还得老师一一指导。陶行知针对这种现象批评道:这好比早上做饭，晚上请客，除非将饭重新烧过，否则只有让客人吃冷饭。就高职教育而言，知而行之的教育，难以让学生系统地掌握有用的知识，更难以培养学生熟练的操作能力。

6、社会贡献。各级各类教育，都会对社会有所贡献。勿庸置疑，高职教育也会对社会有所贡献。当高职教育走知而行之的教育之路时，其对社会会有什么样的贡献呢?回答这个问题非常简单，那就是为社会培养具有一定知识的人才。但是，这不是社会对高职所期待的。我国的经济发展，要求有数以千万计的高素质高技能人才，这些人才的培养，是社会赋予高职教育的重任。而要担当起这一重任，知而行之的教育之路将会步履维艰。

二、行而知之的教育路径

所谓行而知之的教育路径，就是学校在教育培养学生的过程中，坚持行动导向，基于工作过程系统设计课程，开发教材，实施教学做合一，让学生在行动中学知识，练技能，悟道理，提升素质，产生创造性思维。目前，部分高职院校在这条路上探索前行。

(一)行而知之教育路径的系统分析

对行而知之教育路径进行分析，同样涉及到哲学基础、教学逻辑、教学关系、学习兴趣、学习效果、社会贡献等诸多方面。

1、哲学基础。行而知之的教育是建立在行先知后哲学思想的基础上的，这一哲学思想是由我国人民教育家陶行知先生于上个世纪二十年代提出来的。他开始信奉王阳明“知是行之始，行是知之成”的哲学思想，并将自已的名字改为陶知行。可在其教学改革实践中，发现王阳明的哲学思想是行不通的，终于认识到“行是知之始，知是行之成”。从而将自已的名字改为陶行知。提出“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”并进一步强调:“做是在劳力上劳心。因此，做含有下列三种特征:(1)行动;(2)思想;(3)新价值之产生。”［1］显然，这一哲学思想符合马克思主义认识论，行而知之的教育之路一定会越走越宽广。

2、教学逻辑。行而知之的教育，其教学活动始终都是循着生活(工作)的逻辑关系进行的。在教什么、怎样教、为什么教的问题上，以行动作为教学的主要内容，围绕行动研究教学方法，教师在做中教，学生在做中学，教学做合一，使学生尽可能多地学到技能，并在掌握技能的过程中学到知识。在这一逻辑关系下，制订培养方案，设计课程内容，开发系列教材，探索教学方法，改革考试办法。这种教学逻辑符合高职生逻辑思维能力相对较弱，而形象思维能力相对较强的特点，也符合职业教育的特点，有利于培养高素质高技能人才。

3、教学关系。行而知之的教育，其教学内容主要是行动，同时也包括因行动而获得的知识。因此其教学关系主要表现为以做为中心的教师教与学生学的关系。这种教学关系有利于职业能力的培养，有利于学生通过行动获得更为有用的知识，有利于学生创造力的发挥和创新能力的形成。

4、学习兴趣。高职生在基础教育阶段，主要是和知识打交道，深受其累，深受其苦。缺乏对单纯知识学习的兴趣。行而知之的教育，改变了基础教育的现状，面向职业，坚持行动导向，将工作过程系统化，设计课程，开发教材。让学生参与项目开发，要求学生完成一定的工作任务。从而使学生经常处于动手的状态。通过一系列的动手操作系统地掌握职业技能，并在动手过程中接受知识。这种全新的教学，无疑会提高学生的学习兴趣。

5、学习效果。行而知之的教育，以职业行动为主线，以工作过程逻辑联系构建课程，编写教材，组织教学，实施考核。教学活动理实一体，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教师的教决定于学生的学，因而学生牢牢掌握着学习的主动权，真正体现了以学生为主体、教师为主导的关系。教师和学生围绕做开展教学活动。学生通过行动来学习，不仅学到了过硬的技能，还学到了扎实的知识，从而提高了学习效果。

屋中其余众人皆不通医理，听药士之言，只觉奇怪，却也想不出个所以然来。族长又问道：“除此之外呢？可有其他恙症？”

6、社会贡献。高职教育的任务是培养高素质高技能人才。实施行而知之的教育，特别强调行动的重要性，学生的学习从行动开始，掌握技能，学习知识，激发创造力。陶行知先生曾作三代诗:“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。［2］没有行动这个老子会有儿子和孙子吗?有了老子还怕没儿子吗?有了儿子还怕没孙子吗?可见，基于行动的教育，学生在学到技能的同时照样学到知识。不仅能学到书本上的知识，还能形成个人体验性的知识，这种知识是老师讲不出来的。更为重要的是，行而知之的教育，有利于培养创新型人才。这种教育对社会的贡献是知而行之的教育无法比拟的。

(二)行而知之教育之路的有益探索

一直以来，知而行之的教育在我国始终占有主导地位，是教育的主要通道。然而面对高职教育，面对大众化的高等教育，这条道路越来越难走。虽然高职教育工作者在这条道上辛勤奉献，负重前行，而效果却不如人意。是在这条道上继续艰难前行，还是另择他途走出一条光明大道?先行者们选择了行而知之的教育之路，并在这条路上进行了有益的探索。特别是教育部于2006年启动了高职教育的示范工程，全国100所示范校和100所骨干校先后立项建设，取得了丰富的建设成果。这些成果主要体现在五个方面:

1.校企合作体制机制创新

在校企合作体制机制创新方面，各校不尽相同，但大同小异。以政府主办的学校为例，一般是由政府、学校和行业企业共同组成学校理事会。政府作为投入主体，在办学中起主导作用;行业企业以资金、设备、技术、人力资源投入办学，在办学中起重要作用;学校作为办学主体，为社会培养人才，为企业提供人力资源支持和技术服务，促进区域经济社会发展。由三方人员组成的理事会确定学校发展规划、筹措办学经费、制订并督促实施有利于校企合作促进学校发展的政策措施。形成多方共建、合作办学、互利多赢的格局，增强了办学活力，为实施行而知之的教育创造了条件。

2.高职人才培养模式创新

在示范创建过程中，各校按教育部提出的工学结合人才培养模式进行探索与实践，创新了工学结合的人才培养模式。“与船同行工学结合人才培养模式”、“旺出淡进工学结合人才培养模式”、“二轮半工学结合人才培养模式”、“三双工学结合人才培养模式”等，都是各校根据自身条件和所处经济环境对工学结合的创新。在工学结合培养人才的过程中，采用任务驱动和项目导向，将知识和技能巧妙地融入工作任务或项目中，通过工作任务的分析、讨论和完成，掌握技能，学习知识;通过项目设计、实施和完成，培养了学生分析问题和解决问题的能力，同时获得了相应的知识。工学结合人才培养模式的探索与实践，为行而知之的教育积累了宝贵的经验。

3.专业课程体系内容创新

在课程设计方面，一大批老师参与其中，设计了不同风格的课程:有基于项目化的课程，有基于任务驱动的课程，有通过案例引领的课程，有教学做合一的课程，等等，其课程体系和课程内容都有创新。无论哪种课程，都是面向经济社会、面向职业岗位、面向实际工作，试图按工作逻辑设计课程体系，开发课程内容。有些学校还组织了说课活动，其说课有基于设计和基于现状之说。这种说课活动激发了老师参与课程设计的热情，提高了老师的课程设计能力，以及按新课程组织教学的能力。

在课程设计的基础上，教材开发步步紧跟。更多的老师参与了教材开发，与课程设计相适应，其开发的教材有项目化教材，任务驱动型教材，案例引领型教材，教学做合一教材等。这些教材追求理论实践一体化，工作任务过程程化，教学做一体化。这些教材的成功开发和使用，为行而知之的教育提供了极大的方便。

5.专业教学模式方法创新

课程与教材的创新，原有的教学模式与教学方法明显不适应，创新教学模式与教学方法刻不容缓。具有创新精神的教师，特别是示范创建院校的教师，围绕教学做合一模式，探索与运用了多种多样的教学方法，这些方法主要有:项目教学法、任务驱动法、角色扮演法、模拟运行法、仿真训练法、顶岗操作法、现场教学法等等。所有这些方法都在朝着一个目标前进--行而知之的教育。

三、高职教育的必然选择

高职教育要想走出一片新天地，必须选择行而知之的教育之路。

1.教育特性决定了高职教育应选择行而知之教育之路

高职教育具有职业性、实践性、开放性的特性。其职业性决定了高职教育是面向学生未来从事职业工作的教育，而不是进行一般理论知识的教育。从事职业工作，虽然需要一定的理论知识，但更为重要的是要具有实际工作的技能。其实践性决定了高职教育要尽可能地创造条件让学生在实践中学习，通过行动来学习。其开放性要求高职教育不能关门办学，不能死守书本，而是要而向社会，利用可以利用的社会资源，与行业企业一道，共同为经济社会培养职业人才。这一特性决定了高职教育必须选择行而知之的教育之路。

2.教育目标决定了高职教育应选择行而知之教育之路

职业教育的目标是培养技能型人才，其中高职教育的目标，是培养经济社会各行各业生产、经营、管理第一线的高素质高技能型人才。这一目标单靠知识的灌输是无法实现的，先理论后实践即知而行之的教育也难以实现这一目标。因为高职教育时间有限，三年光阴一晃而过，不可能既系统地学完理论知识，又有足够的时间在理论的指导下进行实践操作，况且理论与实践分离的教学效果又是极不理想的，这一点已被多年的高职教育实践所证实。因此，要实现高职教育目标，必须改革创新。既是培养技能型人才，就要多多操练，知识的学习要从属于能力培养，要将理论知识的学习贯穿于能力培养的全过程，而不是相反。从教育目标看，高职教育必须走行而知之的教育之路。

3.社会需要决定了高职教育应选择行而知之教育之路

经济社会需要各级各类人才，既要有理论型人才，又要有操作型人才，既要有理论家，又要有能工巧匠。我国当前需要数以千万计的高素质高技能型人才。这种人才本科院校培养不出来，中职也培养不出来，前者重在培养理论型人才，后者在培养层次上达不到要求。这一重任历史地落在了高职教育者的肩上。知而行之的教育能够培养理论型人才，却难以培养技能型人才。只有行而知之的教育能较好地培养社会所需要的高素质高技能型人才。可见，为满足经济社会对人才的需求，高职院校应选择行而知之的教育之路。

4.创造教育决定了高职教育应选择行而知之教育之路

陶行知在“创造的教育”一文中，以鲁滨逊在荒岛上烧制瓶子解决喝水问题为例，说明了行动、思想、新价值产生之间的关系:“我们把这件事情分析起来，可以发现三点:他把手捧水喝，到黑夜发生了困难，是他的行动，发现泥土通过火烧变成坚固且硬的东西，也是他的行动;把泥土塑成瓶，希望同烧过的土一样坚固，是他的思想。结果，他瓶子盛水的计划成功了，是新价值的产生。由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。”［3］行而知之的教育路径正是陶行知所描述的创造教育的过程。因此，为培养学生的创造精神和创新能力，高职应选择行而知之的教育之路。

［1］余浩.教学做合一教育思想探源［J］.黄冈职业技术学院学报，2011(04):22.

［2］余浩，陈年友，周源.教学做合一论［M］.高等教育出版社，2012:13～14.

［3］徐明聪.陶行知创造教育思想［M］.合肥工业大学出版社，2009:47.