“以改促写，以改促学”的大学英语写作教学模式初探

王 荟

(闽江学院外语系，福建福州350108)

写作是英语学习的基本技能之一，充分体现了学习者的语言综合应用能力。然而在大学英语教学中，写作一直是一个相对薄弱的环节。学生听到写作文就头疼，写出来的文章错误百出、句式单调、内容空洞、衔接不畅;而教师虽然倾注了大量的时间和精力，却收效甚微。因此，探讨切实有效地提高大学生英语写作水平的教学方法，已成为当务之急。本文剖析了当前写作教学模式中存在的问题和弊端，尝试性地提出了“以改促写，以改促学”的教学方法，将学生自主修改放在突出位置，旨在对提高大学英语写作教学效果和学生的英语写作能力有所启发。

一、传统大学英语写作教学法的再审视

“高投入，低产出”是目前写作教学的突出问题。教师布置写作任务，在学生完成后对其进行批改、纠错、打分、评讲，可是经过一段时间的训练，学生还是会犯相同的错误，写作水平并没有多少提高。我们认为，这种传统的成果式教学模式存在着许多不足之处。

首先，在这种机械枯燥的教学方法下，不论是教师还是学生，都过分注重写作的结果，而忽略了写作的过程。教师一般都把直接纠错看成是天职，努力找出学生在拼写、措辞、语法、篇章结构等方面的毛病，必定做到有错必纠，却往往忽视了学生所犯错误的背后深层次原因，忽视了学生写作的整个过程;而学生则是死记硬背、生搬硬套所谓的“范文”或“模板”，一看到题目没有经过构思提笔就写，对自己的思路和写作意图没有清晰的概念。因此，学生的作文通常都是“表达方式单调枯燥，词不达意，所写的东西内容空洞，上下文衔接不好等”［1］。

其次，对于非英语专业的学生，绝大部分的高等院校没有开设专门的写作课程，因此，写作教学往往是穿插在精读课中间。由于课时有限，精读课文的讲解已经占据了绝大部分课堂时间，再加上大学英语授课的班级规模较大，老师的时间和精力有限，全部批改完一个班级学生的作文历时较长，因此作文布置的次数大大受限，学生得到的写作练习机会实际上是很少的。

再者，传统的教学法忽视了对学生写作兴趣的培养，大大挫伤了学生写作的积极性和主动性。大多数学生以完成写作为目的，写完便认为“大功告成”，不愿再认真审核、反复推敲，只等着老师批改纠错。当拿到老师批改的作文后，大部分学生只是看看有哪些错误，老师对作文的评价如何，更有甚者只关心老师打了个什么成绩，很少能从中总结出这篇作文的得失。久而久之，这无疑滋长了学生的惰性和依赖性，把写作当成了纯粹的应付老师和完成任务，逐渐丧失了对写作的兴趣，甚至对写作“望而生畏”“谈写色变”。

第四，长久以来，学术界对于教师书面反馈(即纠错)能否提高学生的写作水平这个问题一直没有达成共识。Truscott曾经指出，教师纠错对学生作文中错误的修改不仅无效，而且还会对学生的写作流利性和总体写作质量产生不利影响，应该予以取缔［2］。当然，这种观点有些极端。但同时，它引发了我们去反思传统教学中教师批改作文方式方法的有效性。传统的批改方式过于单一，主要关注拼写、用词、句法、标点等表层错误，即语言形式方面的错误，而对于内容、组织结构、过渡衔接等语篇层面的错误，教师的评语大同小异。长此以往，学生对于教师的纠错或评语不痛不痒，同样的错误一而再再而三地犯，作文毛病似乎根深蒂固，成了永久性的惯例。

二、“以改促写，以改促学”的写作教学法初探

在传统的成果式写作教学模式下，学生几乎都没有修改文章的意识。他们普遍认为“改”是老师的事，而他们的任务只是“写”。其实，好文章不是写出来，而是改出来的。古人云:“改章艰于造篇”。三分写作七分改，好文章不嫌千遍改。修改是整个写作过程中必不可少的一个基本环节，它直接影响到文章质量的优劣，是提高文章质量的重要手段。写作文是表述自己的观点，而改作文则是让自己的观点得到更好的表述。如果说写是为了求真，那么改就是为了求美。我们认为，精雕细琢地修改一篇文章要远远胜过粗枝大叶地写几篇文章。鉴于此，我们提出“以改促写，以改促学”的写作教学模式。其中，“改”并不是传统意义上的教师纠错，而是学生的自主修改。通过修改促进学生学习，在修改中不断提高。至于具体方法和步骤，我们建议如下:

1.教师设计好写作任务，让学生在规定的时间内完成。完成初稿后，由学生自己对文章进行检查并修改，包括标点、拼写、语法、篇章结构等方面。自己修改的优点在于，对于自己所写的文章，学生不用花更多的时间去熟悉文章，既省时又省力。但从另一方面来说，“当局者迷，旁观者清”，由于思维定势，学生有时对于自己的错误难以准确发现并及时纠正。因此在学生自己检查、修改完初稿后，教师可鼓励学生之间进行互改。

2.教师可让学生两两互改，或者把学生分成若干小组，让学生在小组内进行相互传阅、批改、交流、讨论。通过阅读和修改他人的作文，学生的写作思路更加开阔，对于他人文章的长处可以借鉴，对于他人文章的不足之处，能有意地加以克服，避免和别人犯相同的错误。这就达到了取长补短，相互学习，共同提高的目的。

3.在学生完成自己修改和互改之后，教师将作文收上来。此时，教师的职责主要有三个:首先，找出学生还是没有发现的拼写、用词、句法、标点等表层错误。特别需要注意的是，只是“找出”错误——即在错误的部分下面划线，而没有“纠正”错误——不把正确的形式写出来，而让学生自己通过查阅字典、语法书，上网找资料，请教其他同学或老师等途径，完成对错误的修改。其次，学生在自我修改的时候，往往会只增不减，或者只关注语法错误，却忽视了结构是否清晰、过渡是否自然、主题是否明确、中心是否突出、逻辑是否严密、论证是否充分等宏观问题，教师应用评语的方式、建议的口吻指出这些问题的不足之处，引导学生作进一步的润色和完善。第三，教师除了继续帮助学生找出不足，还应将注意力集中于学生作文的优点上，对于一些精彩的措辞、句子或观点，应当重点标示出来。这样既增强了学生的自信，更激发了他们继续修改、完善的动力和进取精神。

4.通过几次的修改——反馈——再修改——再反馈，学生最终完成“成品”时，教师可让学生将几份修改稿进行回顾和比较，从中总结出本次写作的经验和收获，并对学生的整个写作过程进行评价，多运用鼓励性的评语，激发学生改作文的积极性，让其体会到成就感和自信心，从而产生良性的连锁反应。

5.最后，教师还可以从全班作文中找出写得最好或经过修改后进步最大的作为范文，对其进行分析、评讲，或让学生共同参与，一齐鉴赏、讨论，这不仅使该生能体验到成功的快乐，以更大的热情和自信投入到未来的写作，还能使其他同学取其精华，发现自身的不足，不断进取。

需要指出的是，这种“以改促写，以改促学”的写作教学模式并不是为了减轻教师的工作量而将批改作文的任务转移到学生身上，而是力求将传统写作教学的重“教”重结果变为重“学”重过程，彻底改变传统的写作教学模式和方法。

三、“以改促写，以改促学”写作教学法的优势

相较于传统的教学法，“以改促写，以改促学”的模式具有明显的优势。

首先，“以改促写，以改促学”是以学习、学习者为中心的教学方法，改变了传统的教师垄断课堂的现象，有利于培养学生自主学习的能力。

第二，有利于培养积极情感，激发学生对写作，进而对学习英语的兴趣和动力，增加学生的自信心和成就感。研究表明，在众多影响外语学习成效的因素中，“情感”和“母语”是最重要的两个因素。情感指人类行为的情绪和感受方面，包括动机、态度、自尊、自信、焦虑、移情、自我形象等［3］。情感的作用如果能发挥好，就能调动学生学习积极性，激发其学习潜能。学生经过自己的努力，不断超越自我，在几次修改之后看到自己的进步，体验到汲取知识的快乐，收获了老师的鼓励和肯定，这必将使他们对写作产生更大的兴趣、热情和信心。

第三，有利于提高学生自我纠错的意识和能力，让学生养成自己修改论文的好习惯，使学生不但学会怎样写，更学会怎样发现错误、纠正错误、避免错误，使学生养成良好的发现问题、思考问题、解决问题的习惯，逐步消除急功近利的浮躁情绪。

第四，通过不断修改作文，不仅对学生写作成绩的提高有积极的推动作用，还促进了其语言水平的提高和语言运用的能力。在外语教学实践及研究中，Krashen的“输入假设”和Swain的“输出假设”具有广泛的影响力。前者强调可理解的输入是习得语言的关键和唯一来源［4］。后者则认为，可理解的输入虽然是掌握语言的必要条件，但并非唯一条件。如果学习者想提高他们的二语流利度及准确性，不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”［5］。Swain(1993)认为输出假设对语言习得有三大功能，即:(1)注意功能(noticing/triggering function);(2)检测假设功能(hypothesis-testing function);(3)元语言功能(metalinguistic function)。注意功能指语言输出能促使学习者意识到自身语言的不足，以及对新信息的注意［6］。在“以改促写，以改促学”的教学模式下，学生通过不断的输出和修改，对语言输入的意识不断增强，促使他们平时更加关注语言的输入及其质量，主动投身到英语学习中去。通过对规范语言的不断关注、接触和输入，写作中的错误就不易固化，还间接促进了听、读、说、译等各方面水平的提高。

四、结语

写作是衡量学生英语综合应用能力的重要指标，提高学生的写作能力是英语教师的一项重要任务。然而，由于大学英语课的班级规模较大，一篇一篇、逐字逐句地批改学生的习作对于教师而言是个既费时更费力，而收效相对于付出几乎不成比例的“工程”。在这种情况下，我们必须改变传统的写作教学模式和批改方式，使原本的“以教师为中心”逐步向“以学习、学习者为中心”转变，更多地关注写作的全过程，重视修改在其中的重要地位和作用，鼓励、引导学生自主修改、自我纠错。“以改促写，以改促学”的教学方法不仅在一定程度上减轻了教师的负担，更调动了学生写作的自觉性和主观能动性，激发了写作兴趣，增加了学生的自信心和成就感，使其不断超越自我，在修改中不断提高写作水平，进而带动了听、读、说、译等各方面技能的提高。

［1］杨玉晨，闻兆荣.中国学生英语写作句子类型及分析［J］.现代外语，1994(01):39～42.

［2］王颖，刘振前.教师反馈对英语写作准确性、流利性、复杂性和总体质量作用的研究［J］.外语教学，2012，33(06):49 ～53.

［3］王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学［J］.外语界，2001(06):8～12.

［4］Izumi，S.，Bigelow，M.，Fujiwara，M.&Fearnow，S.Testing the output hypothesis:Effects of output on noticing and second language acquisition［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，(21):421-452.

［5］Swain，M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.S.Gass&C.Madden，Input in second language acquisition［C］.Rowley，MA:Newbury House，1985.

［6］Swain，M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing Aren’t Enough［J］.The Canadian Modern Language Review，1993(50).