大学本科通识教育模式：类型与特征*——以澳门科技大学为例

马早明，尹新珍

（1.华南师范大学 教科院，广东 广州 510631；2.云南工商学院 学生处，云南 昆明 651701）

什么是通识教育？中外教育界普遍认为通识教育的思想起源于古希腊哲学家亚里士多德提出的博雅教育（liberal Arts education），是以培养“理智的自由人”为目标，其主要的教育对象是上层社会的“有闲阶级”，教育内容以“七艺”——文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐为主。

在1828年，耶鲁大学发表了著名的《耶鲁报告》（The Yale Report of 1828），报告中使用了“general education”一词。最早（1829年）把通识教育（General Education）和大学教育联系起来的是美国鲍德学院的帕卡德教授，他认为：“通识教育是一种古典的文学和科学，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，它使得学生在致力于学习一种特殊、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。这就是通识教育最初被赋予的涵义。台湾学者黄俊杰教授将通识教育界定为：“一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。

所谓通识教育模式，指在一定通识教育理念指导下，通识教育管理与组织架构、领域与课程内容、教学与制度设计、实施与评价方式等因素在通识教育过程中形成的相对稳定的实践模型。澳门科技大学自2003正式实施通识教育以来，经过不断的探索和改革，现如今无论是在通识教育理念与目标，还是在课程领域与内容、制度设计与组织管理方面都逐渐形成了自己的特色。

1 通识教育理念与目标——“全人培养”

通识教育发展至今，由于受时代、地域的影响，各校通识教育理念都会呈现出不同的特征，甚至同一学校，由于受所处时代的影响，在通识教育的理念特征上也存在很大的差异。美国的哈佛大学就是一个典型的例子。历史上，哈佛大学通识教育的发展分为五个时期，不同时期的通识教育理念因时代背景与所处时代的不同而呈现出不同的特征。

一是殖民地时期以培养“绅士”为特征的通识教育理念。由于受殖民当局的影响，哈佛学院移植英国高等教育的办学理念，其通识教育的理念是宗教性质的，在于培养虔诚的牧师，同时也是世俗性的，在于培养律师和官员[1]。二是艾略特时期以“培养工业实用人才”为特征的通识教育理念。这种通识教育理念是实用取向的，目的在于培养工业人才。这是因为19世纪60年代时代的急剧变化和注重实用课程的新兴大学的出现，彻底改变了哈佛大学以“古典人文教育”为特征的通识教育。艾略特也认为在以培养“绅士”为特征的通识教育理念指导下 “培养出来的是现实生活的旁观者和批评家而不是实干家，不能迎合时代之需”[2]，明确提出要培养“实干家”和能做出成就的人的通识教育理念。三是劳威尔时期以“通专结合”为特征的通识教育理念，认为在“在复杂的现代社会，最理想的自由教育旨在培养既通又专的人”[2]。这种通识教育理念是“全人”取向的，关注了人的全面发展的需求。四是科南特时期以培养“负责任的社会公民”为特征的通识教育理念，这种通识教育理念是伦理取向的。这是因为20 世纪上半叶，经历过二战创伤，西方传统文明遭受了极大的破坏，道德危机凸显，精神文明发展严重滞后。在这种情况在，1945年哈佛大学在科南特的领导下，发表了《自由社会中的通识教育》明确提出培养“负责任的社会公民”的通识教育理念。五是罗索夫斯基和博克时期以培养“有教养的人”[3]为特征的通识教育理念。科南特时期的通识教育在实施了 20多年之后，由于受到市场化与专业化的强烈影响和学生校园运动的冲击，已逐渐松散乃至全面瓦解，博克开始进行通识教育改革，指出通识教育的目的就在于培养学生的责任心和义务感。罗索夫斯基提出哈佛大学的本科培养目标是“有教养的人”。他说:“我们并不期望本科生成为艺术、科学或专业方面的饱学之士，如果一个学士学位就等于他们在知识上已到达了顶点，那么我们就失败了。欢迎毕业生们参加到有教养的人们的行列中来，只有在表达我们的信念，认为他们的心智慧力已经达到标准，才有意义”[4]六是新世纪以培养“世界公民”为特征的通识教育理念，“全球化”是这个理念产生主要时代背景。

澳门科技大学是以培养应用型人才为主的综合性大学，强调科学技术教育和专业教育。同时澳科大领导人十分重视通识教育，认为“最高的学问不是铸金而是铸人”[5]。教育的基本职能在于促进人与社会全面、和谐、协调的发展。这些观点不仅是当今许多教育工作者的共识，而且已经成为澳门教育发展与改革的重要指导思想。其校长许熬熬教授在接受采访时就曾指出“我们决不能把现代大学教育狭隘地理解为专业知识和技能的教育。通识教育是对专业教育有效的补充与完善。”“文学、历史、哲学以及艺术等方面的素养，历来是各种专业人才赖以建立远大理想的基础和激发创新灵感的催化剂。”[6]并通过描述通识教育中各类知识在提升人才培养素质中的作用来说明通识教育在本科教学计划中的重要性，他认为“文学知识可以诱发人的形象思维和直觉思维，丰富人的想象力，对以抽象思维和逻辑推理见长的专业科技人才来说恰有补充完善之利。艺术会启迪和促进人们的创造性思维，历史知识会给人们提供正反面的经验，揭示社会发展的科学规律，而哲学知识更能让人们在错综复杂的科学问题、社会问题和政治问题面前，把握事物发展的规律，启迪智慧并提供解决问题的方法。由此可见，通识教育课程的设立不仅不会影响专业教育的质量，反而会有利于高素质专业人才的成长”[6]。并于2007年起开始筹建人文艺术学院、创建东西方文化研究中心，这些举措正是为了进一步优化大学的结构，更好地实践“多元文文化下的兼容并蓄”、“专业教育与通识教育并重”的通识教育理念，其目标是培养“有教养的专业人士”。

其实，这正是特区政府历年对高等教育提出的发展要求。2006财政年度施政报告中，特首要求在基础教育改革基础上，开展高等教育改革；进一步完善人文学科和自然学科之间的平衡；增补哲学性、通识性的教学范畴，促进高等院校知识结构和学术体制的完整化。在2007财政年度的施政报告中，强调主管部门应该支持“冷门”而战略价值无比重要的学科建设，平衡教育单面化、商品化的趋势，构建一个健全的现代化知识体系和教育体系。在2008年年度报告中，特首就施政重点的阐述，第一次提出“巩固经济基础，推进适度多元”的澳门社会经济发展战略选择，其策略之一就是把澳门建设为名副其实的“文化旅游之都”，政府希望本澳高校推进过去相对忽略，战略价值不可估量的人文学科建设，在尊重院校建设自主的前提下，鼓励历史、政治、哲学及宗教等学科的设立。在2010/11年施政报告中，特区政府进一步提出“调整经济策略，强化适度多元”，强调高校“人文建设的一些范畴，其需求可能限于一定范围，然而具有重大人文意义和社会品位意义，我们必须赋予它们独特的战略地位，投入充足、优质的资源，使它们成为特区社会发展面貌一些经久不灭的亮点。”[7]上述施政报告均显示特区政府希望澳门各大高校能够落实“全人培养”目标的强烈政治意愿。

2 课程领域与内容设置——“多元化文化论”

通识课程是实践通识教育理念的载体，要解决的问题是给学生提供什么样的认知领域与课程内容来达到通识教育的理念和目的。而有关通识课程设置的思想与理论，黄俊杰先生在《大学通识教育的理念与实践》一书中进行了详细的阐述，他将现代大学通识教育课程设置理论归纳为四种：精义论、进步论、均衡论、多元文化论[8]119。

“精义论”通识课程设置理论是以永恒主义哲学为指导，认为在人类不断变迁的社会政治经济文化生活之中，有一套永恒不变的核心价值，这种价值皆保存在经典作品之中，因此这种通识课程理论强调通识课程应以经典的阅读、分析和讨论为中心。美国的赫钦斯是这种理论的重要代表人物，其在任芝加哥大学校长时就提倡以西方的经典研读为中心的大学通识教育课程，在文化选择上是“唯西”倾向的[9]。以精义论为基础所设计的通识教育课程，难以免于特定文化价值的偏见，而坠入“欧洲文化中心论”或者“中国文化中心论”之巢。

“进步论”认为未来的人类社会会是一种高度都市化、信息化、知识化的社会，而教育的基本目的，就是要让学生对未来的生活有准备，教育的每一阶段的基本任务，就是这种“对未来的探索”做准备[8]121。因此持这种理论的学者主张通识教育课程应以具体的贡献于学生未来的生活为目标，因此必须具有前瞻性，在这种想法下，许多大学通识教育课程架构的规划，都非常注意培养学生适合未来社会生活的能力[10]。这种理论注意到了通识教育在培养学生适应未来社会生活的重要作用，但也很容易陷入工具主义倾向。

“均衡论”者认为通识教育的课程应该在各种知识的分支领域力求均衡，这样才能免于片面性。从均衡论出发的通识教育课程设计，基本上将通识教育视为沟通人文社会科学与自然之间的“两种文化”的桥梁，企图通过通识教育的实施，提供学生较为全面而完整的知识图像。这种通识课程设计理论由于其适应性较强，特别是在知识爆炸，大学科日趋分殊的学术背景下，均衡论成为世界各大学最为普遍的做法。但这种课程设置理论也存在一定的局限性，即延续了大学各学科这种泾渭分明的学科体制。

“多元化文化论”主张用“多元主体并立”的精神来设计通识课程的架构及教学内容，以吸纳多元文化之内涵，开拓学生相容并蓄的胸襟。其中最具有关键性的就是“主体”这个名词上，它所包含的内容非常之广，既可以以思想体系作为主体，也可以以种群之作为主体，还可以社会阶段之作为主体[8]121。美国的狄百瑞提倡“多元化文化论”来推动通识教育，强调东方经典著作在人文课程中应有的地位，并且主张以多元文化论观点设计通识教育课程，但他所提倡的多元文化论的通识教育理论，仅仅是针对美国通识课程中过分重视西方文化的状况，进而把多元文化作为提升亚洲文化在美国高等教育界的地位的一种手段，他的“多元文化论”的课程设计仍然是以经典，特别是亚洲经典研读为主。

澳门科技大学在“多元文化下的相容并蓄”“专业教育与通识教育并重”的通识教育理念指导下，虽然“精义论”、“均衡论”、“进步论”在其通识课程设置上都有一定的体现，如在课程中开设了诸如中国近现代文学作品选读、世界文学名著选读、《老子》今读专题、《庄子》选读专题等古典名著型课程；自2003年澳门科技大学调整专业教学计划至今，其通识课程基本上涵盖自然、社会、人文科学领域的知识性科目和语言、体育等技能科目，其通识课程的设置是以学习广博的知识为特征的；重视外语、科学方法、综合知识、前沿课题、信息科学，以培养学生为进一步学习专门课程打好各种基础和掌握各种基本能力。但纵观其通识课程发展的历程，总体来讲，澳门科技大学通识课程设置理论是以“多元化文化论”为基础的。这种以“多元化文化论”为通识课程设置特征具体体现在以下几个方面：

（1）融会“中外文化”。从地域上来看，澳科大在通识课程设置上，兼顾了中外文化。其中澳门科技大学特别注重中华文化教育，这跟回归后澳门在政治生态环境上的变化以及澳门文化教育政策的转变密不可分。在2005/2006学年的通识课程设置中，有关中国文化的课程占了绝大多数；2009/2010学年和2011/2012学年课程设置中，有关中华文化传承的课程数量达10门课程，约占总课程数四分之一，其中2011/2012学年的通识课程中有关中华文化的课程包括中国茶文化专题、国宝鉴赏专题、中国的世界文化遗产专题、中国近现代文学作品选读、中国戏剧欣赏、《老子》今读专题、《庄子》选读专题、《论语》今读专题、唐诗欣赏专题、宋词欣赏专题，涉及到中国的历史、哲学、艺术、文学、文物、书画等。除了以中华文化传承为主外，还兼顾了西方的文化和澳门的本土文化，其中专门研究西方文化的课程在2005/2006学年为6门，分别为西方美术欣赏中、西方音乐欣赏、世界文学名著选读、当代西方思潮、当代西方社会；在2009/2010学年有世界文化通论、世界文学名著选题、西方音乐欣赏、西方美学精神专题等4门课程；在2011/2012年为4门，具体包括“世界文学名著选读”，“西方音乐欣赏”、“西方美术欣赏”、“西方美学精神专题”。除了之外澳科大则专门以专题的形式开设了“澳门社会与文化”课程。

（2）兼顾“古今文化”。从时间上来看澳科大在课程设置上，兼顾了古今文化，如2011/2012年的课程中，有关古代文化的课程有“中国的世界文化遗产专题”、《老子》今读专题、《庄子》选读专题、《论语》今读专题、唐诗欣赏专题、宋词欣赏专题等有关中古古典文学的课程，而有关现代文化的课程，除了“中国近现代文学作品选读”等研究文学艺术等课程外，还有很多课程都是研究当今时代与人类社会生活领域密切相关的科学或文化知识。

（3）兼顾人文文化与科学文化。这从澳科大选修课程所设计的领域可以明显看出，自2003年澳科大实施通识教育以来，在设计通识选修课程时都包含这三个领域，即自认科学与现代技术领域、人文社会科学领域，前者主要以科学文化为主，内容涉及到自然科学、生命科学、能源科学、材料科学等，主要在于培养学生的科学素养。后两类课程以人文科学和文化艺术为主内容，目的在于培养学生的人文精神与素养，这类课程在澳科大通识教育课程所占份额超过三分之二，足见澳科大对学生人文素养的培养之重视。

（4）开设了一系列跨学科或跨文化课程。这类课程虽然不多，但对于培养学生的跨文化视野和能力有一定的作用。如2009-2010年度的课程中的“自然科学中的伦理学课程”兼顾了自然科学和伦理学的内容、“数学中的理与美专题”兼顾了数学科学与美学的内容、“中西方文化交流史专题”专门讲述了中西方文化的交流与融合的历史，除此之外还关注学生跨学科思维与能力的培养，“交叉学科与跨学科成才专题”就专门讲述了世界上著名人物是如何跨学科成才的。

3 制度设计——“限制性修读与知识互补”

通识教育制度安排是通识教育实施中十分重要的一环，是在通识教育理念的指导下，以现有的通识课程设置为基础，形成的约束学生修读行为的一组规则，要回答的问题是通过怎样的制度安排来约束学生课程选择权，在制度上保障通识教育理念的顺利实现。历史上，有关通识的制度安排，不同学校由于通识教育理念不同，在学生应形成什么样的知识结构上看法不同，形成了各具特色的通识教育制度安排，但总体来说不外乎这两种类型，一种是“限制性修读”制度，另一种是“自由选修”制度。

“限制性修读”制度在学生的修习上有一定的制度规定，或限制了学生需要修读的课程领域、或规定了学生必修修读的具体课程，或明确了各类课程所要达到的总体学分等。在“限制性修读”制度安排上，通识教育管理机构充当了重要角色。这种制度在“分布必修课程”和“核心课程”制度设计中表现得最为明显。顾名思义，“分布必修课程”的制度设计上以“分布必修”为特征，尊重学生的个性和选择，这是目前高校广泛采用的一种通识教育制度设计模式[11]。采用该制度的学校通常在课程设置上要求呈现多个领域的知识，如向大学生提供诸如自然科学、社会科学和人文科学等领域的课程。“分布必修”即在制度上规定学生在各领域至少应修习的课程门数或最低学分数，该修习制度的哲学基础是结构主义的，通过对各个领域所要学习的知识做出具体规定，来达到完善学生知识结构的目的。“核心课程”是 20世纪 70年代末大量出现于美国大学或学院的一种综合传统独立学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置[12]。“核心课程”在制度安排上，在本质上也是属于“分布必修”，具体地规定了学生在每个领域中应该学习修习的课程门数或最低学分。区别就在于制度设计的通识课程基本不同，“分布必修课程”的课程领域是按学科分类的，而“核心课程”的课程领域是按能力分类的，围绕培养学生的某种核心能力分别开设若干核心课程。

“自由选修”制度，即指大学对学生所要修读的通识教育课程不作具体规定，由学生根据自己的兴趣、爱好自由选修，这种制度也被称为自助餐式制度设计模式[13]。与“限制性选修制”强调通识教育管理者的权利，“自由选修制度”将课程的选择权完全下放给学生个人。由于这种课程完全由学生根据自己的学习和兴趣要求进行自主选择，学校为了迎合学生的需要，需开设大量不同类型的课程，其知识所涉范围极广。这种制度设计给与学生据绝对的自由选择权，但由于这种实践模式是建立在“每个学生最了解自己的知识结构和学习目的”的假设前提下，需要学生有较强的自控能力和责任意识，目前美国的布朗大学和阿姆斯特学院均采取这种通识教育制度方式。

澳科大为了实践“专业教育与通识教育并重”通识教育理念，达到培养全面发展的人的目的，在通识教育的制度安排特别强调学生知识结构的多样性和完整性，形成了以“限制性修读、知识互补”为特征的通识教育制度安排。

在通识教育的整体制度安排上，澳科大采取的是“限制性修读”制度。将各类课程分成具体各种类别，并规定了学生需要修读的具体类别，每个类别中需要修读的课程数量和学分。澳科大“分类必修”制度的特色就在于其对学生的修读要求做了十分严格的规定，学生的自由选择度极小。不仅规定了学生所要修读的公共必修课程、通识必修课程，甚至对有些学士学位的学生需要修读的通识选修课程也做了具体的规定，如规定理学学士和生物医学学士/中医药学士课程必修修读自然科学与技术类课程中的“科技大师讲座专题”，工商管理学士必修修读“经济学”“科技大师讲座”等9个学分的通识选修课程。

其次，澳科大在具体的修习制度安排上呈现出“知识互补”的特征，所谓“知识互补”主要在于补充学生专业以外的知识，以此来造就知识结构相对完整的人。事实上，通过访谈了解到，澳科大从关注学生知识结构的完整性出发，考虑到学生专业知识的狭隘性，在通识教育制度设计上十分重视知识的互补性。具体来讲就是为了培养理工科专业的学生的文化艺术修养，提高文科类专业学生的科学素养，学校的愿望是希望理工科专业修读更多的人文社会科学以及文学艺术类课程，文科类专业的学生在选择通识教育课程时则注重补充自然科学类的知识。这种愿望明显地体现在澳科大通识选修课程的修读要求上，在理科或工科类学在修读要求上明显偏向人文社会科学及文学艺术类课程，其中理学学士的在修读要求上只需分别修读2学分的人文与社会科学类课程和文学艺术类课程，不需再修读自然科学与现代技术类课程，生物医学学士/中医药学士需要修读的人文与社会科学类课程和文学艺术类课程共为4个学分，明显高于自然科学与现代技术类的学分要求。考虑到新闻传播学学士/艺术学士、国际旅游管理学士强调文学艺术学习的专业背景，其修读要求倾向于与自然科学以及人文与社会科学类课程，这类课程学分共6个。而对于工商管理学士的专业特色，即介于文科和理工科专业之间，在课程修习上则强调均衡发展。

4 组织管理——“独立学院制”

通识教育的管理主要解决通识教育的组织管理问题，回答由谁来计划、组织、协调通识教育的问题，以求最有效的进行通识教育课程教学以及最大化的实现通识教育的目的。到目前为止，大学通识教育的管理总体可分为以下几种：

一是“学校行政部门兼管”模式。在这种通识教育管理模式中，学校没有专门的管理通识教育的机构，其通识教育的组织管理主要由学校相关行政部门来负责推动，该部门同时还负责学校其他的日常事务，如教材管理、课程管理和学生成绩管理等。该类通识教育管理模式以我国内地各类大学通识教育的管理类型最为典型。在中国内地，各大高校在实施通识教育时通常并没有成立专门的通识教育管理机构，学校的通识教育课程管理、选课管理等大都由教务处负责。如北京大学是以“实验班+通选课”的模式来推行其通识教育，其通识教育由北京大学教育部进行组织和管理，包括通识课程的申报、相关档通知以及学生选课要求，该部并不是一个单独的通识教育管理机构，同时负责学校其他的教学实务，包括教材管理、精品课程管理等。

二是“专业学院管理模式”。该模式的通识教育由某个专业学位承担，且这个专业学院大多为文科或综合学院。如台湾的中原大学，为了实践“全人教育”的理想，成立了专门的机构实施通识教育，其通识教育最初是由共同科负责，直到1995 年，经过校务会议通过，正式将共同科升格为人文社会教育中心，更好地承担起推广以全人教育为本的通识教育的重任，1999 年该中心改制为通识教育中心，隶属人文与教育学院，该中心除了如国文、外语、历史、宪法等共同必修科以及一般通识课程的规划外，还举办校内外通识活动和各项学术研讨会，为学生提供全面的学习环境和校园生活[14]。

三是“独立学院兼管模式”。该模式下的通识教育管理由独立教学学院进行，这个学院为“非专业学院”，承担任何专业课程的教学，这个学院平时承担其他教学或培训任务，通识教育的实施与管理仅是其中的一个部分。如台湾的国立清华大学的通识教育主要由共同教育委员会负责，该委员会成立于1995年，是中国台湾地区第一个为大学部学生提供跨专业共通课程的学院层级组织。其委员由各学院院长及若干名与通识教育有关的教授组成，主要职责系审核通识教育中心的规章计划，及协调、沟通中心与各学院间的课程事宜。在共同教育委员会除了通识教育中心外，还设有师资培育中心、体育室、军训室与艺术中心负责规划与实施相关课程及活动，提供学生丰富多元均衡的学习环境，其中的师资培训中心提供清华大学在校学生修习教育学分，以取得于中等学校任教资格外，还常举办教育研讨会、教师进修活动以及各类型教学实验活动[15]。

四是“独立学院模式”。这种通识教育管理模式由单独的学院或机构承担，且这类学院或机构仅负责通识教育的教学与管理。该类通识教育管理模式在美国各高校中采用得比较多。美国实施通识教育的高等院校一般都设有通识教育委员会，由主管通识教育的副校长、文理学院院长以及各学习负责人组成，专门负责讨论和研究通识教育的课程的批准设立与改革，并负责全校通识教育课程的选课、考核、师资等教育资源的分配等。如哈佛大学专门设有核心课程委员会，负责推动哈佛大学通识教育核心课程。

五是“各学院共同承担”模式。采用该类通识教育管理模式以采用分布必修课程模式的高校为主，这是因为分布必修课程模式中的各科课程与专业课程并不相互独立。如美国斯坦福大学其通识教育课程模式为分布必修课程模式，其通识教育管理模式则为各学院共同承担模式，其通识教育的课程和师资来源于各学院，教学也由各个专业学院负责，大学设立了大学部教学委员会，仅负责审核和评估各系提出的通识教育课程。

澳科大的通识教育由通识教育部来管理，形成了“独立学院管理+协调”通识教育管理特征。从澳科大的大学内部结构及其功能来看，其通识教育部是一个独立的学院，是负责推动、规划和执行全校通识教育的一个独立教学、科研以及管理的单位，并不承担任何专业课程的教学和其他事物，其他专业学院亦不向通识教育部提供任何通识教育课程。其管理人员由通识教育部主任、学院行政人员和协调主任，其中协调主任又细分语文组课程协调主任、英语组课程协调主任、数学组课程协调主任、先修班教学组课程协调主任，主要负责协调课程与教师、通识教育部和各学院之间的关系，为澳门科技大学通识教育管理的特色所在。

澳科大采用这种模式有一定的道理，从理论上讲，首先通识教育的历史虽可以追述到古希腊时期，但作为大学教育的重要组成部分重新提出并在高校得到重视的历史并不长，相对于日臻成熟的专业教育模式来讲，在大学实施通识教育的基础还是非常薄弱。其次通识教育课程是一个没有特定专业背景的课程，因此它的实施不可能由任何一个专业学院或专业组织来独立承担和完成，要保证通识教育课程实施的成效，因此必须建立一个横跨各个学院、各学科的校内组织机构，配备专任管理人员来组织实施通识教育。从现实上讲，澳科大“通识教育部的成立”在一定程度上有利于较为体系化的通识课程的建立和通识教育的实施。澳门地区通识教育起步晚，无论从社会结构度上，还是从实施氛围与课程建设，以及实施条件上都无法与周边的中国香港与台湾地区、内地知名高校和发达国家相比。澳科大虽是澳门地区首先对本科生进行通识教育的高校，但从2003年起实施至今也不过将近十年的时间，现如今已逐渐形成了自己的特色，这与有独立的通识教育机构负责统筹规划实施、全力组织推动密不可分。

5 发展动态——“小型化与高质量”

近年来，澳门科技大学通识教育发展态势呈现“小型化”与“高质量”趋势。综合2003年至今澳门科技大学通识教育的发展演变过程，澳科大通识课程的数量上，特别是通识选修课程的数量上呈现出减少的态势，从2005/2006学年60门通识选修课程下降到 2009/2010学年的 52门通识选修课程，而到了2010/2012学年，仅剩下44门通识选修课程，课程数量逐年下降。相对于世界上很多高校的通识选修课程数量而言，澳科大的通识教育已逐步呈现出明显的“小型化”的发展趋势。

同时，澳科大通识教育还呈现出另一个非常明显的特征是高度重视高质量通识教育课程建设，并致力于继续打造特色品牌课程。在访谈中，澳科大前通识教育部主任重点向我们介绍该校通识教育精品课程，一是“中国文化通论”和“世界文化通论”课程，这两门均以通识必修课程的形式开设，是澳科大实践澳门“多元文化下的兼容并蓄”通识教育理念的体现。二是“文化艺术素养”课程。该课程的实施是组织学生观摩，通过聆听一系列不同的著名乐团、演奏家、指挥家的风格各异、丰富多彩的中外经典名曲音乐会，让学生感受现场演出的氛围和音响效果，通过乐团及指挥的激情演奏，感受音乐作品的丰富的内涵、音色及力度变化，从而加深对作品的理解，在与艺术家的互动之中，共同完成对音乐的再创造组织学；在组织学生参观澳门艺术博物馆的馆藏作品及专题交流展览，使学生能够欣赏到不同时期、风格的艺术品原作的魅力，直观感受视觉艺术的丰富内涵和感染力，提高文化艺术素养及开拓艺术的视野。三是“科技大师系列讲座专题”课程。该课程与2006年9月开始开设，每周举行一次，现已持续将近6年的时间，邀请中国科学院院士、中国工程院院士、台湾“中央研究院”院士、美国科学院院士或其他与这些水平相当的大师来校为本科学生开设讲座，具体的邀请工作和课程安排在每学期讲座开始之前完成。科技大师演讲内容往往体现学科发展的最新成果讲座内容精彩纷呈，涉及到自然科学、社会科学和人文科学等众多领域，目的是为了弘扬科学和人文精神。学生们在聆听10次名师及大师讲座、提交相应的报告后可以获取通识教育的1个学分。同时这些讲座也向澳门公务员和市民开放，在讲座开始之前都有较为详细的介绍，包括讲座内容、大师简介以及讲座时间地点，为了方便社会人士报名参加，还特意留有电话、传真以及邮电等联系方式。它不仅能提高澳门科技大学学生的科学素养，也对提升澳门特区的文化、科技和教育品味起到了积极促进作用。“科技大师讲座”是澳门科技大学通识教育引以为傲的品牌课程，澳门科技大学将一直致力于该课程的建设，继续要求一流大师来校开展讲座，将该课程建设成“大师愿意来，并以之为傲”的课程。

[1] 赵强．哈佛大学通识教育发展历程研究[D]．山东师范大学，2008（4）：13．

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[4] 罗索斯基，黄坤锦译评．评通识教育与核心课程（上）[J].（台）通识教育季刊，1994（3）：47．

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[14] 谭敏．台湾地区大学全人教育的理念及实践——以台湾中原大学为例[D]．厦门大学，2006（10）．

[15] 国立清华大学通识教育中心．http://cfge.nthu.edu.tw/bin/home.php. 2012-03-25．