浅析学校教育中教育者和受教育者的物化及其反思——基于卢卡奇物化理论的视角

罗 霞，金 冶，王丹云

(1.惠州学院 计算机科学系;2.惠州学院 生命科学系;3.惠州学院 数学系，广东 惠州 516007)

随着商品化时代的到来，教育被打上商品化的烙印，这已是不争的事实。商品化现象背后掩盖着物化的实质。教育领域亦是如此。教育领域物化现象的凸现是其最明显的表现。当教育中的教育主体和教育客体面对教育物化这一不可回避的问题，又该何去何从?本文尝试在卢卡奇的物化理论基础上，探讨当今学校教育中教育物化在教育者和受教育者之间的渗透，分析教育主客体之间关系物化之因。通过对师生之间现存物化现象的分析，力图以人本理念为向导，把人们对教育的“物化”思维——客体化思维、对象性思维，引向“人化”思维，遵从教育的良性发展。

一、卢卡奇的物化思想

马克思认为:“商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取物与物的关系的虚幻形式。”［1］88－89匈牙利思想家卢卡奇受了马克思思想的启发，在《历史和阶级意识》中首次明确提出“物化”概念。但在卢卡奇看来，“物化”是“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”［2］147“人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品。”［2］147它主要体现在两个方面:人自身的物化和人的劳动的物化。卢卡奇认为现代社会的物化不仅存在于经济领域，而且已经渗透到了人类生活的各个方面。教育领域也难逃被物化的厄运，而教育的物化主要是教育中人的物化和教育过程的物化，即:教育者的物化、受教育者的物化和教育过程的物化。

从卢卡奇对物化的阐释来看，教育物化的核心是教育的工具化和教育的物质化。教育工具化主要表现为:教育被当作社会发展的工具和提升个人价值的工具。教育物质化主要表现为教育主体——教育者和受教育者，他们价值追求、价值目的的物质化。“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”是自古以来告诫人们的教育价值追求。教育具有满足人们基本物质生存需要的功能，却不能以此作为教育的全部目标或者终极目标。可在现实的学校教育中，教育物化成为一种普遍现象。一方面是因为教育者和受教育者对自身被物化的自我认同;另一方面是因为教育主体间对彼此关系被物化的认同。

二、教育者和受教育者被物化的自我认同及原因

卢卡奇认为劳动力的物化导致了人自身的客体化。“工人必须作为他的劳动力的‘所有者’把自己想象为商品。他的特殊地位就在于，这种劳动力是他唯一的所有物。自我客体化，人的功能变为商品。”［2］154在学校教育中，教育者(主要指教师)把自己当作传授知识的工具，教师进行脑力劳动，用自身的劳动力换取生存的物质和精神条件;受教育者(学生)把自己当作接受知识的接收器。

不仅是学生和教师被客体化了，就连师生之间也并不只是简单的教与学的关系。在教育物化的情境下，人自身在被物化的同时，人与人之间的关系也连带着被物化了。［3］此外，教育主体在教育价值取向上的功利化和物质化，也使教育物化现象向未来延伸。众所周知，教育价值取向是教育事业前行的风向标，教育的价值取向决定着教育事业未来的命运。当今中国教育，教育的工具性价值被人们推向前所未有的高度来予以重视，明显忽视了教育培养人的“非工具性价值”。当把教育看作是生存的工具、获取社会资源的工具时，教育本身就在此意义上被客体化、外在化了。这一点深深地体现在了当今的教育者和受教育者身上。

(一)受教育者对自我物化的认同及原因

受教育者在教育过程中对自我物化的认同，主要表现为将自己客体化、对象化，对教育的消极适应。受教育是学生的义务，也是必须承担的人生责任，但是当受教育面对当今的应试教育，仍逃脱不了考试这一铁规则，正所谓“分分分，学生的命根;考考考，学生的法宝”。受教育者时刻处在一个为考试而接受教育的被改造、被认识的客体地位，而产生这一现象的原因主要有以下两点:

从内因来看，首先是受教育者对自己受教育目的的定位出现了偏差。长期以来，应试教育深入人心，受教育者处在应试的高压政策下，受教育的直接目的就是完成考试任务，就连就业也是“以考定论”。个人内在学习目的的外在化，使其成为“为考试而学习、为考试而考试的工具”，忽略了学习者受教育的其他非工具性目的，从而误解了教育的真正目的——学生受教育是为自身素质的优化和提高。其次，“未来决定现在”的人生观主控着受教育者，使其严重地忽略存在于当下的事实。当受教育者把自己看作为未来发展需要而接受教育、加工的原材料时，就已经被自己的意识所物化。“以何为生”的知识和技能成为学生最主要的关注点，却不懂“何以为生”的为人处事智慧。在这样的教育观之下，容易造就“有知识没文化”的人才。陶行知认为:教育不仅要传授知识，同时也要教人做人，做真人，而不是工具人，物质人。需警醒的是:教育不仅要为未来服务，更应该为受教育者当下的现实生活服务。也正如杜威所强调:教育要关注学生现在的生活，教育不只是为未来的生活做准备。对此，笔者认为，受教育者应该转变观念，树立“现在决定未来”的受教育观念。

从外因而言，受教育者对自我物化的认同主要来自家长和教育者对受教育者先入为主的认识。首先，学校把受教育者看作是加工待售的“产品”，教育者是加工“产品”的“直接工具”。由于学校肩负着社会的众望，不自觉的以社会需要为办学的主要目的。在应试教育的大环境下，以“知识教育第一位，升学率第一位，分数第一位”作为目标导向，导致受教育者误认为为应试而学习知识才是学生的首要任务，而考试及其升学率亦成为社会认可的、检验学生质量的统一核心标准。畸形的考试强化了学生的工具性，消解了教育的人文精神，让学生在不知不觉中成为被学校加工的原材料、学习知识、应对考试的工具。在大学阶段，考试依旧是衡量学生学业优劣、取得奖学金、评优评先的首要标准。考试作为一种教育评价手段，贯穿于整个教育。其次，学校教育环境不再是真空，面对物欲横流的社会，学校和社会融为一体，相互影响。“5+2=0”的现象(周末两天时间家庭环境、社会环境给予学生的影响，往往能轻易摧毁学校五天时间的教育成果)就是这一观点最好的佐证。在这一系列因素的影响下，受教育者成功的被物化了——不论是思想，还是现实。

(二)教育者对自我物化的认同及原因

教育者对自我物化的认同是相对于受教育者和整个教育过程而言的，它与物化最基本的表现形式一致，即:让人的劳动力转化为可计量的商品形式，具体地说是“劳动力成为人本身所有的一种商品。人的活动作为一种商品，它服从社会的自然规律的异于人的客观性，必然不依赖于人而进行自己的运动。”［2］148

从教育者自身角度而言，教育者从事的是一个神圣的职业，但教育者并非不食人间烟火，任何一项职业首先得满足人最基本的生存需要，这是无可厚非的。［4］但在学校教育中，教育者把教育工作仅看作是一种谋生手段和生存的工具，把劳动力转化为换取生存条件的商品，使得本来属人的东西变成属物了。教育者为获得物质利益而付出自己的劳动力，造成劳动力物质化、商品化、去人性化和外在化，最终让原本属人的东西反过来制约人本身——这一切就表明教师的劳动力在不知不觉中被物化。人在被物化的情况下“无论在客观上还是在他对劳动过程的态度上都不表现为是这个过程的真正主人，而是作为机械化的一部分被结合到某一机械系统里去。”［2］150“工人的个体特性越来越被消除。”［2］148在学校教育过程中，教师首先视自己为教育学生和传递知识的工具，把自己客观化，把劳动力独立于自身之外——以人为本的目的边缘化，工具性目的中心化，这就导致教育中往往出现“教”而不“育”的悲剧。

从外在因素来说，学校教育是为培养人才。如何衡量学校所培养的人才是否合格，是否优秀?提升升学率成为中小学办学的方向标;提升就业率成为大学办学的执着追求。当升学率、过级率成为社会衡量学校办学质量的核心乃至是首要标准时，教育者的一切教育活动就只为提高“升学率”、“过级率”。社会把教育者和学校教育当做培养人才的一种社会资源——教育者为成就人才提供人力资源，学校为培养人才提供物质性资源，这种过渡关注教育的工具性，无情地给教育者贴上物化的标签。社会把教育者当作了教育受教育者的工具，用物化的标准来评价教育者存在的意义;另一方面教育者把培养具备某种技能或专业性知识的工具性人才当作工作的最终追求时，教育者就对自身“产品加工”的物质化角色予以了认同。

三、教育者和受教育者对学校教育物化的认同

学校教育中，学校、教育者和受教育者三方有着各自相对独立的任务和目标追求。其中，学校的统筹规划对教育者和受教育者的工作和发展起着主导作用。事实上，教育者和受教育者在认同自己的物化角色时，也对学校的物化产生了“包容”。

首先，学校为了追求升学率、毕业达标率，使衡量教育者和受教育者的评价标准越发程序化、频繁化、机械化。教育者的教学只为完成规定计划服务，整个学校教育也因此显得机械化和程序化。当今的学校成为受教育者机械训练的基地，失去本来的育人韵味。正如卢卡奇所言:“随着劳动过程越来越合理化和机械化，工人的活动越来越多地失去自己的主动性，变成一种直观的态度，从而越来越失去意志。”［3］96－97“人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品。”［3］168在学校中，教育者和受教育的工作是在被动接受的状态下进行的教育教学活动，使得双方丧失了自己的主动性，造成一种为完成既定目标、规划而教育和受教育的局面。严重忽略了教育中生命的存在，这让教育者和受教育者失去了参与教育活动创造的热情和积极性而变得盲目。

其次，教育原本是一个整体，学校教育学科的划分在一定程度上破坏了教育的整体性，这让受教育者的身心全面发展受到阻碍。教育者各施其职，完成各科相应的教学任务成为自己唯一的使命，对受教育者身心的整体性教育缺乏关注，在此情况下，“由于工作的专门化，任何整体景象都消失了”［5］168，教育不再是一个整体，培养完整人的教育、让人全面发展的成为一种奢望。此外，由于分科的细化，学科与学科之间的联系被弱化和独立化了。这就难免让学生本来应该接受的综合教育变得破碎化。上课在学生眼里只不过是一种获得新知识的途径和程序。也让教育者在教学过程中的工具性、物性体现得淋漓尽致，人性价值不复存在。学校教学中只有师生之间知识的授受关系，少有情感的交流和内心世界的共鸣;只有外在强迫而没有内在唤醒。［6］学校教育中呈现出的这种机械化、程序化、破碎化正是学校教育被物化的表现。它使学校教育磨灭了教育中生命的意义，忽略了以人为本的真谛所在。

四、对现存教育弊端的反思

现存教育问题(尤其是学校教育问题)是一个复杂的社会性问题，任何一种教育理论的提出都只是一种假设，难免存在不足。面对当今的学校教育，不难发现它秉持着一种“物化”的、非“人化”的“工具性”理念。在这一理念的掩饰下，教育的工具性价值被提到了登峰造极的高度，教育极端的功利性被凸显出来，致使教育者和受教育者们过分看重教育外在的价值，忽略了教育属人的内在价值——人生命的自由发展。

在我国，以学校教育为主流形态的教育发展至今，可以看到人们需要的现代学校教育是一种包容的教育、多元化共存的教育，撇弃被物化的教育。［7］与此同时，应明确在这个多元的社会视角下，仅靠教育者意识形态的觉悟和引导是不充分的，任何一个教育参与者都有理由，也有必要去追逐自己所需要的、富有生命力的“活教育”。正如卢卡奇所认为的:“人们能够保持对总体性的渴望，也就是说，行动在客观上指向总体的转变。”［8］79这也就是全体教育参与者的一场革命。这场教育革命是教育参与者与利己主义、拜金主义、工具主义的斗争，一场重新树立教育信仰的革命。［9］在我们对现存教育制度发出无奈叹息的同时，需要思考的是教育参与者们是否更应该齐心协力积极修正，力图秉持合理的、正确的教育取向，即:向着以人为本的“总体性目标”发展教育，而不仅仅是适应和被迫接受眼前的教育事实，隐忍、忽略、甚至无视亟待解决的物化意识、物化现象向学校教育领域不断渗透的问题。［10］这些还有待教育参与者们用时间和践行去思考和定夺。可以肯定的是，我们不仅要关注教育目的和教育价值取向的现实性、阶段性，更要关注教育目的和教育价值取向的发展性、总体性;不仅要关注教育的工具性价值，更要关注教育中人的生命价值和意义。在教育价值取向上，只有实现教育者和受教育者在发展生命、尊重生命、“以人为本”的教育全局观上的冥合，才能改变教育价值取向日益工具化、功利化和世俗化的“物化”现状，遏止教育过程中“见物不见人”的发展趋势。

从总体上说，让人回归到教育的中心，让教育者和受教育者从外在化工具性教育的固定思维框架下解放出来，重视学校教育中以人为本的真谛——重视教育中的生命价值，克服教育的工具性价值对本体性价值的僭越，走出教育的工具性误区，让教育者和受教育者都回归现实的属人生活，成为快乐自由的教育者和学习者显得尤为必要。此外，教育还理应以“具体的人”而不仅仅是“抽象的人”为本，把教育作为一种“为人”和“人为”的学问，把人作为教育的出发点和落脚点。［11］引导教育者和受教育者们把以往的“物化”思维、客体化思维、对象性思维转换为“人化”思维，为良好的教育探寻一条新的人性化之路。

［1］马克思.资本论：全集［M］.郭大力，译.上海：上海三联书店，2009：88－89.

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［9］沃夫冈·布雷钦卡.信仰、道德和教育：规范哲学的考察［M］.彭正梅，张坤，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

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