学困生的元认知心理特点及教育策略

刘方林

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

在我国大陆，人们很早就关注了学生学习成绩不良(learning disability)这一问题，探究其问题实质成为教育理论课题研究的重要内容。相关研究材料表明，我国一些学者对学困生学习原因探讨多呈现以下特点：从其家庭条件出发研究学生的动机水平，过分关注学困生的气质、情绪和情感等个性特点等因素对其学习困难的影响，而很少关注学困生的元认知因素对其学习困难的影响。笔者试图从这方面着手，寻找影响其学习困难的深层次原因。

1 关于元认知

1.1 元认知的概念界定

元认知（metacognition）一词最早是由美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）在1976年提出来的。通俗地说，元认知就是对认知的认知。弗拉维尔（J.H.Flavell）认为，元认知就是主体对于自身认知过程的知识。其观点随后引出了一系列的分支研究，并很快成为认知心理学研究的热点，也受到教育心理学家和教育家的密切关注。Brown则认为元认知是“检验，调整和评价个体思维的能力”。我国著名心理学家朱智贤认为，元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构的监控结构。有学者认为元认知是个体主动控制认知过程的高层次思维[1]。目前为多数人认可的是董奇的观点，他指出“元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节”。笔者认为，只有人才有真正的元认知，元认知确切的表述，只有加上人这个独特的因素才更为完整。

1.2 元认知的结构

关于元认知的结构，研究者可谓见仁见智。林传鼎认为，元认知应包括次认知方面、次认知经验、次认知技能。也有学者认为，元认知知识和元认知体验是元认知的两个方面。学者董奇则认为元认知应该包括三方面，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。到目前为止，这是公众普遍认可的观点。元认知知识是对个人关于自身或他人在认知过程中有哪些因素，这些因素是以何种方式发生作用及相互作用，从而影响认知活动的过程及结果的认识[2]。元认知体验是伴随认知活动的一种情绪体验，它可能发生在认知活动的任一时刻[2]。元认知监控是指在进行认知活动过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。

随着元认知理论和研究的不断充实与发展，几十年来，在认知心理学和学习策略研究文献中，元认知以及相关概念的频繁出现形成了一股持续研究的热潮。该理论也被应用到学习不良问题的研究之中。

2 学困生概念界定

“差生问题是世界上每一个实施义务教育制度的国家普遍存在的问题。”[3]相关数据表明，我国儿童学困生的比例大约为10%，8.76%-31.62%的学困生发生在中小学；美国的相应发生率在4%-25%之间[4]。由此可见，“学困生”问题在各国的基础教育中普遍存在，如何有效地促进他们在学习上取得进步是当务之急。

为了表述的需要，笔者认为，学困生是智力水平正常且无感官障碍，但学习成绩明显低于同辈或同年级，不能达到预期学习任务和目标的学生。他们通常具有自卑和逆反的心理特征，认为自己学习不好，再怎样努力学习也不起作用。再者，学生的发展是一个逐渐从依赖转向独立成长的过程，而在此过程中遇到阻碍，他们会对学习缺乏信心，就会自暴自弃，把学习的时间精力用于他方。更重要的是他们的学习动机薄弱，学习动机是激发一个人学习兴趣和需要的内部动力，如果一个学生的学习动机丧失殆尽，其学业成果就可想而知了。

3 学困生的元认知特点

元认知是指向主体认知过程的认知，是一种独特的认知。相关研究发现，高元认知能力学生的成绩明显优于低元认知能力的学生。最值得一提的是，高元认知能力、低认知能力的学生的成绩优于低元认知能力、高一般能力的学生[5]。因此可以说，在相当程度上，元认知能力不同于一般认知能力。如果没有较强的元认知能力，一个人的一般认知能力就得不到有效发挥。反之，如果一个人有很好的元认知能力，那么即使一般认知能力不高，也能在问题解决和学业中表现很好，元认知能弥补一般认知能力的不足。而在教学中，学困生并不是先天的学习差，问题一般出在自身的元认知上。如何有效地探究学困生的学习障碍，应从元认知的角度深入分析，具体表现在以下三个方面。

3.1 学困生的元认知知识相对贫乏，难以形成有效的认知系统

元认知知识作为元认知的基础，对学生的有效学习起着重要作用。大量研究表明，学优生能够根据学习任务难易程度和学习场景等变化做出灵活的策略选择，因为他们拥有较多的学习策略和有效学习的方法，并能够充分利用它们达到学习目的；学困生则相反，他们在学习策略和方法、知识方面比较贫乏，缺乏有效的学习策略知识，面对学习材料的不同和任务场景的变化，他们不知如何变通，只会僵硬地套取知识，结果就出现得不偿失。

学困生不能很好地预期自己的学习计划，难以形成自己的认知系统。就学习过程而言，学习更关注的是一种主动意义的建构和选择，而不是被动地从外界输入信息和接受信息，即学习者并不是仅仅把头脑作为堆积知识的仓库，而是以自己原有知识经验作为基础，带着一种有计划、有目的、有意识的准备去与外界相互作用，并能够根据相互作用做出灵活的策略选择。然而，学困生往往很难做到这一点。一方面，学困生常受制于学习内容和教材知识的限制，不能够主动去完成他们的各项学习任务。也不善于定位目标，不明了学习意义何在，缺乏有效学习的动机；也不善于根据已有的学习成功经验做出下一步策略选择，缺乏下一阶段学习预见能力。另一方面，根据皮亚杰的观点，人能够根据自身已有的图式来顺应新近的知识和经验，并根据这种顺应的特质去对自己的目标做出合理的预测，达到举一反三、以一贯十的学习任务和目标。然而学困生在这方面却很难做到，他们原有的知识和经验不够充分，不可能积极主动地去搜寻信息，也缺乏把知识形成网络并以命题式结构存储在大脑中的意识，结果他们所记忆的只是零碎知识碎片，难以形成有效的元认知知识体系。

3.2 学困生的元认知体验相对消极，不能自觉使用有效学习策略

元认知体验作为元认知的前提，是学生加深认识和继续进步的动力。目前，大部分教学活动存在重“结果”、轻“过程”和“掐头去尾”的现象，学校过分重视教育结果，相对忽视教育过程等情况在现实的土壤中还大量存在；再加上教师时常关注学优生，忽视学困生的成长，学困生享受不到学习的快乐和优越感。由于他们成功体验少，失败体验多，最终可能导致消极应付了事的恶果。

学困生在元认知体验少的同时，也缺乏使用有效的学习策略。首先,他们认知结构中能充分利用的信息量较少——大都处于表浅的加工状态，这制约了他们对学习策略的有效运用。他们很难在广阔的学习场景和情境中去选择合适的学习策略和学习方法，因而也不易分析影响他们学习的各种因素和变量之间的关系。其次，他们强烈改变自己认知过程的愿景较低，这造成了他们运用策略选择的不敏感性。教学实践表明：很多优秀学生在解决问题时，会积极搜寻各种有效的方法策略，一旦遇到失败，他们就会另找途径，进一步去探索问题的空间，不断去尝试各种有效的方式，最终从任务起始状态转化为一系列解决的方式。相反，学困生在很大程度上是一种消极地等待的依赖心态，他们会“照葫芦画瓢”，而尝试的机会很少，往往带着心有余而力不足的心态学习。总之，陈述性知识在学困生记忆中所占比例相对较大，他们缺乏必要的策略性知识，不能恰当地感知理解陈述和程序性知识,并用这些知识解决问题。

3.3 学困生缺乏自主自觉的学习监控，降低了学习成功的可能性

虽然人们从事着各不相同的认知活动,但其所具有不同认知活动的共同特征——元认知监控,它也是决定各种认知活动效率的主要因素。元认知监控系统对于目标的确定与修改、材料的选择与组织、操作策略的采用与改变、信息的反馈等均起着整体的协调作用,它的发展水平直接影响着其他方面的发展。高低元认知组差异检验结果表明：元认知高分组与元认知低分组的学习适应行为存在显著差异，具体表现为元认知得分高的学生，其学习适应行为得分也高。进一步分析表明，元认知各维度与学习适应行为均存在显著的正相关 (r=0.22～0.43)，层次回归分析表明，元认知对个体学习适应行为具有非常显著的预测作用(t=10.81，p＜0.001)[6]。也有研究显示,在面对问题情境时，缺乏有效的学习和解决策略是学困生别于学优生的一个显著差异。元认知监控是学生元认知的核心，其有效与否将直接影响学生学习的能动性。学优生经常使用元认知监控的认知策略，其策略的合理使用和监控对学优生的学业成绩有显著影响。相反，学困生在元认知自我监控方面很弱，自我监控能力较差，在面对中等程度的问题时就不知所措，抓耳挠腮。学困生在解决问题时，不能够及时获得有用的信息并将它们转化为己所用，用以分析和探究其中之间的细微差别。学困生探究问题认知的方法与过程显得单一，不知如何变通，不能够寻找和选择合理的方法。在问题探究过程中遇到阻碍，学困生也不能及时做出相应的调整，致使他们的学习冲动性极大和目标性不明确，学习事倍功半。

4 促进学困生元认知发展的策略

学困生的元认知特点表现为元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面的缺陷与不足。要提高学困生的学业成绩和发展质量，必须从这三方面着手，提出相应的学习策略。

4.1 渗透教育学科元认知知识，形成有效学习认知系统

元认知知识是通过元认知加工所获取的信息的集合，是关于自己的知识、关于问题和任务的知识、关于策略的知识。这些知识靠学生自行摸索获取是很困难的。因此，教师应通过适当的途径与方式丰富学生的元认知知识，做法如下。

关于主体认知特征的知识。俗话说：“人贵有自知之明。”作为一名负责任的教师，应主动引导学困生剖析自身对学科总体的认识和看法，辨明自己的学习观念，了解自己的学习和认知风格。同时学困生要不断反省自己的优点和不足，做到 “心中有数”，并努力“重塑自我”。

关于认知目标和任务方面知识。在教育目标的指引下，教师要认真帮助学生审查自己所需，审慎分清自己已有条件和所能达到的目标，仔细辨别哪些因素是有用信息，哪些是干扰因素，对于自己认知问题的特点、难度及解题的思路，能够做出一个大致的判断，从而能够找到解决问题的有益方法。学困生在学习逐步积累学习过程和方法步骤的过程中，会渐渐增强其自信心。

关于认知策略方面的知识。认知策略方面的知识主要指在学困生认知过程中，根据认知目标及任务的特点，充分认识到完成所需目标，有哪些策略可选择，各种认知策略的优点和不足各是什么以及在什么样的条件和情景下运用，对于不同问题的解决采取什么样的策略可能是最有效的，等等。如让学困生知道，理解课文最好的方法就是能够用自己的话复述课文，记住语词和诗文的好办法是背诵，把握课文结构的较好策略是写提纲，这些方法都是关于认知策略的元认知知识。

教师通过教学不仅要让学生知道学什么，更应让他们掌握怎么学，意识到学习的过程，明确各种学习策略的适用语境。在探索问题时，教师应能够根据已有的方法策略做出理性的设计，加强学困生已有知识之间的内在联系，使他们在头脑中形成知识的网络结构，并能够在遇到困难时灵活运用策略，快捷方便地解决问题，其学习有效性会大大增强。

4.2 强化学生元认知体验，合理选择各种学习策略性知识

元认知体验是学生学习活动的亲身经历和情感体验。为了能够完全享受和丰富元认知体验，教师应做到以下几点：其一，营造和谐的教育环境氛围，在这种环境中，学生一律平等，没有高低贵贱之分，能够互相帮助和关爱，互助和共同成长；其二，引导学生主动积极参与学习，教师应始终相信人人都是潜能巨大的个体，能够独立完成学习任务。教师应积极利用各种方法引导学生参与学习实践，在实践中他们会逐步体验，在体验中会得到感悟，在感悟中得到自我实现。比如，对于学困生，因人而异采取适宜个体的教学策略（如分层教学、小组学习等），激发他们成功的渴望，对他们的点滴进步都及时予以反馈，增强其进步的愉悦感。

强化学困生的元认知体验，同时也要积极培养各种有效的策略。在教学活动中，教师的职责不仅是传授知识，提高学生的学习策略和思维训练，更重要的是对学困生元认知能力的培养，使他们积极感受到元认知训练和培养方法，提升他们的学业成绩。例如，过程启发式教学，是指对学生思维过程和思维方法的启发，其基本实施步骤是根据学习知识、技能所需要的高效思维方法，按照思维流程设计相应的启发式问题，根据设计问题启发学生思考，并逐步过渡到让学生自己向自己提问题、自我启发。在这种训练过程中，学生能逐渐感受到体验成功的可能性，逐步树立自信心，他们的元认知体验的能力也会得到强化。

4.3 创设问题情境，培养学生思维自我意识和反省认知能力

学习知识的最终目的是为了运用知识解决问题，因此培养学生解决问题的能力是教学的一个重要任务。在教学过程中，教师需要创设问题情景，让学生在运用自己所学知识解决问题的过程中逐步培养思维的自我监控和反省能力。比如：为了让学困生在一定的问题情景中找到解决问题的思路和方法，在训练过程中，教师可以先让他们“自己提出想法→设计方案和计划→选择好步骤→独立完成某个练习任务”；教师从中检验他们是否形成一定的策略方案，然后总结并客观评价他们的程序方案。这一方法可以让学困生体验自己的认知加工过程，认识自己的所得和修正不足，反思自己应该采取什么方案来完善以确保下次目标制定能够逐步完善，逐步培养自身的元认知自我监控意识。

美国心理学家布鲁纳指出，教师应当有意识地帮助和引导学生将以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈。将外在的矫正性指示转变成自己的矫正性机能是学习者必须达到的目标，因此，教师应培养学习者逐渐养成一种良好的学习习惯，即在一种动态的情境中，能够随时而变。从教师的主导性和引导性出发逐渐强化学生的主体意识，强化学生的内在元认知，将外在的教育目的转化为自己的内在目标，这才是教育要完成的理想使命。

此外，还应适当引入竞争机制。学生有时候虽然能够意识到自己不足，却缺乏动力去改正，这种惰性使他们的思想和行为脱节，不利于自我意识的调节。因而适当引用积极的竞争机制，促使学困生不断作自我比较，和同一水平的他人相比，在比较中认清自己，进一步反省自身，纠正缺点，发扬优势，从而能不断完善提高自身素质，在自我调节中学有所成。

5 反思与展望

元认知是认知心理学的热门话题，并对教育实践产生一定的影响。元认知的发展直接影响着学困生的学业发展，也影响着个体解决问题的质量和效率。由于元认知持续发展有助于更好地解释和预测学生，也能够从中更好地寻找方法和策略，解决“教会学生如何学习”和“调节学习策略”。因此，对元认知的研究已经受到高度重视。尽管本文在探究学困生元认知特点的基础上，对学困生的发展也提了些策略，然而，由于元认知问题的复杂性和艰巨性，显然对学困生的探究还在继续。但至少有一点可以肯定，随着认知心理科学的研究更加深入，学困生的元认知思维训练方法会更先进，元认知作为学困生思维训练的核心，也必将取得累累硕果。

[1]张雅明，俞国良.学习不良儿童的元认知研究[J].心理科学进展，2006（3）：363.

[2]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004:250,251.

[3]钟启泉.差生心理与教育[M].上海:上海教育出版社，1994.

[4]乔莉莉，刘方林.新课改下学困生的成因及转化策略[J].赤峰学院学报：自然科学版，2012（3）：193

[5]张庆林，赵玉芳.心理发展与教育[M].重庆：重庆出版集团&重庆出版社，2006：84.

[6]聂衍刚，杨安.青少年元认知、大五人格与学习适应行为的关系[J].心理发展与教育， 2011（2）：155.