二语习得和语言规则教学分析

崔 丹，郑玉荣，Virginia Hill，Anne Campbell

崔丹/哈尔滨工程大学副教授，博士（黑龙江哈尔滨150028）；郑玉荣/哈尔滨工程大学教授，博士（黑龙江哈尔滨150028）；Virginia Hill/加拿大纽宾士域大学教授，博士；Anne Campbell/澳大利亚堪培拉大学教授，博士。

任何一种语言的学习都需要相应的语境加以辅助，否则很难达到理想的效果。可见环境对二语习得的重要性，关于这方面的研究一直都是语言学的研究重点。目前的很多研究方法都重点突出了实际的交际环境对二语习得的重要作用。作为语言学研究热点话题之一的环境因素对于二语习得的影响，从Berlitz的“直接法”，到Krashen和Terrell的“自然法”，以及Finocchiaro和Brumfit的“交际法”都将自然交际环境在二语习得中的作用作为重点的研究内容和方向，并且将以语言规则为焦点的课堂教学作为研究中的核心内容。很多研究人员都表示：单纯的课堂教学工作不能实现二语习得的良好效果。近年来，我国学术界以及教育界都比较偏爱于交际理论观念，提倡采用交际法进行外语教学工作，并且尽可能地为二语创造出类似母语学习的自然环境，使得学生能够积极主动的进入学习状态。

二语习得作为一门独立的学科开始于20世纪60年代，与语言的关系日益紧密，而且不断的发展。Ellis(1997)的研究中将两者关系分为两个阶段：早期阶段和近期阶段。所谓的“早期阶段”主要是指以教学为动机的，以为语言教学提供理论依据为目的的，持续到70年代末期的试验研究项目和成果。其研究重点也从教学方法转向所学习的语言和学习者本身。

一、语言规则教学的发展及其成果分析

Makino，Pica等人在研究中发现，在实际的课堂环境下学习二语和在自然环境中学习对习得的顺序并无不同，如果硬性地进行超强教学，反而会使学习者对某些结构学习产生障碍。

关于语言规则教学效果是否能够长久的研究，很多学者之间往往会得出一些相反的结论，有些人认为可以产生长久的效果，有些人则恰恰相反。对于这一矛盾，Lightbown是这样解释的：很多学生在教学结束之后，接触到副词的机会比较少，而疑问句常常会遇到，所以学生会对疑问句的运用记忆深刻，关于这方面的学习效果反馈也比较好，相反，副词方面的反馈则不尽人意。他还表示：当语言规则的教学工作不能真正联系到实际应用的时候，就会造成一定的脱节，长期效果自然无法得到。只有在教学过后不断实际应用，才能够收到良好的教学效果。Weslander&Stephany等人不仅在试验中验证了Michael H.Long的理论，并将其理论加以发展，指出：当语言规则的教学工作与自然语言输入相结合的时候，更加有助于学习者二语水平的提高。Pica、Kadia、Ellis等人在语言规则教学能够提升语言表达准确度方面进行了深入研究，得出：当所给的教学内容在学生的能力范围之内的时候，对于提升语言表达的准确度非常有帮助。但是，一旦大范围的超出了学习者目前的接受水平，就会失去准确度的提升，效果并不明显。

二、语言规则教学作用的几种解释分析

1.“习得”与“学得”无接口理念。Krashen在1981年对“习得”与“学得”进行了划分，后来人们在此基础之上，提出了“无接口”的观点。所谓“习得”就是指在自然条件下，自发产生的语言规则内化的过程，在此过程中学习者将注意力重点放到了语言的深层含义上来，并不是局限在形式上面。根据Krashen的观点，学会外语主要靠自然习得，其途径是在最小或没有心理障碍情况下给学生提供充足的输入量。只要输入量大于学生目前的语言能力，情感过滤又低，学生就会自然学会语言。Krashen认为影响语言习得的情感因素是学生学习的动力，具有明确学习目的的学生，动力越大进步越快；其次是学生的性格，具有自信、外向性格的学生者在学习中进步较快。而“学得”则与前者恰恰相反，其更多的是关注形式上的学习过程，并在此基础上延伸到意识层次上。前者是学习者在潜意识中完成的，在将来的交际过程中会自动的跳出来，但后者却无法做到这一点。Krashen认为这两者之间是完全分离的，并无任何相关性可言。因此，其提出的观念被称作是“无接口观”。

2.“习得”和“学得”有接口理念。基于Stevick的“学得知识”与“习得知识”，Bialystock的“显性知识”(explicit knowledge)与“隐性知识”(implicit knowledge)及McLaughlin的“控制处理信息”与“自动处理信息”等理论提出的“有接口”观念恰恰与前面提到的“无接口”观念相反。坚持此论点的学者认为，两种知识是完全可以相通的，只要通过不断的练习就可以将形成的知识体系转换成为习得知识或者是隐形知识，学习者的有意识信息控制也可以变成潜意识信息处理。其实，这种观念接受的范围较前者更为广泛，很多学习者都在各自的学习过程中感受到了这一点，并且勤加练习之后，效果会比自然环境中的语言学习效果更好，因为课堂上的学习，教师的讲解更加有针对性和系统性，并且运用多种教学方法帮助学生在短时间内扩展学生的知识体系。尽管该观念的提出者对学习者提高二语的学习速度以及水平进行了较为全面的解释，但是却并没有对课堂语言规则的教学是如何改变二语习得的路径做出充分的解释说明。因为如果将系统的语言规则学习作为转换习得系统知识的前提，那么得出的结论就应该是:学习者在课堂中接受的语言规则教学应该能够在习得顺序中有所体现，也就是说，语言规则的教学应该改变自然习得路径，这与实验结论矛盾。

3.中介语风格和知识类型的可变性解释。Tarone和Bialystokz等人认为二语学习者的中介语风格是一个可以变化的连续体。其中是随意型风格与谨慎型风格相连接。前者代表着自然、系统的学习风格，常出现在关系密切的朋友之间。而后者使得学习者更加关注自己语言的运用以及语法的规范，属于严谨的学习风格，常出现在书面或者较为正式的场合。Bialystokz认为，学习者所掌握的这种中介语知识是可以变化的，不同任务要求使用“分析性”(analycity)和“自动性”(automaticity)程度不同的知识类型：A 类:非分析性+自动性；B类:非分析性+非自动性；C类:分析性+自动性；D类:分析性+非自动性。比如说，当交流双方是以沟通感情为目的的时候，学习者往往会选择随意型的交流方式，这样显得更加的自然与亲近。但是，当交流是在比较严肃的场合，并且非常强调语言的精炼与准确时，就必须采用谨慎型的沟通方式，这样能够表示出对对方的尊敬和对交流内容的重视。因此，在不同的环境下，采用不同的语言交流方式是非常重要的。这种“可变性”的观点很容易地解决了语言规则教学无法改变二语习得路径的问题。自然习得路径是指某一特色语言行为在自然的交际过程中体现出来，主要对应于随意型风格和A类知识，然而，相对偏向于谨慎型风格的语言规则教学方法很难改变这一路径。对于课堂教学可提高习得速度和水平的问题，可变性假设所能提供的解释还只是一种猜测：课堂输入可能会刺激多种类型的知识的增长，它不只促进谨慎型风格和分析性知识的发展，还有可能促进随意型风格和非分析性知识的发展。Terrell，Gomez&Mariscal(1980)提供的实验证据显示，语法教学过程中的言语互动也可向学习者的随意型风格的语言提供输入。Ellis(1984)等人的研究也发现，语法课堂可包含多种交际互动形式，以某一语言形式为目标的教学可能会在无意中提供另一非目标形式的输入，而自然语言输入通常只能刺激非分析性知识的增长。因此，如果可以确定掌握多种不同知识类型的学习者比仅依赖同一类知识的学习者占优势，则可解释语言规则的教学可提高习得速度和水平的实验发现。

三、小结

二语习得研究内容中的一个重要组成部分就是在课堂环境下的二语习得研究工作。本文通过对人们关于二语习得的研究成果进行分析，分别从语言规则的教学对二语习得的速度和总体质量、语言表达的准确性和路径影响以及产生的持续性进行讨论，进而得出语言规则的教学在二语习得中发挥的功能。比较分析了不同的二语习得理论对该作用所作出的几种解释，指出外语教育工作者应重新认识和利用语言规则的教学在二语习得中的积极作用，注意学习者的中介语发展阶段、目的语结构的标记性等与教学成效密切相关的多种因素。

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