教材多样化的概念、意义和编写探索

柴世忠

教材多样化是我国教材建设的基本政策和发展方向，多样化的教材能够更好地满足不同地区和群体不同的教育需求，也能够通过教材自身的风格特色优化教学、提升教学质量、进而促进学生的发展。我国自1986年开始实行多样化政策至今，历经20余年的发展，多样化的局面已基本形成。然而，教材多样化的概念至今仍未有广泛共识，如何在编写中实现多样化等问题也尚未得到学界应有的关注。本文拟对多样化的概念、意义和编写中的探索进行思考，以求抛砖引玉，与各位同仁、先进探讨。

一、教材多样化的概念探析及意义

建国以来，我国的中小学教材历经了“杂—统—多”的变化趋势：建国初期百废俱兴，教育领域中，以往解放区、国统区、教会学校、私塾乡庠等不一而足，所使用的教材也五花八门。彼时，北方的老解放区通常沿用20世纪40年代末编写出版的初小和高小课本，而南方又大多临时选用大东、商务等版本，再加上使用英文、日文、俄文等原文课本的特殊地区和学校，中小学教材的出版和使用呈现纷杂局面。这既不利于国家对教育系统的整体把握和质量提高，也不利于后续一系列学制改革和教育改革的推进。1951年人民教育出版社正式成立，是当时全国统一的中小学编写管理机构，自此，我国中小学教材的混乱局面得以转变，开始全国大一统的教材发展时期。在这一时期，以往杂乱的教材现实得到改善，教材质量大幅提高，涌现出许多高质量、高口碑的优秀教材，为我国基础教育质量的提高和教材研究的推进作出了重要贡献。然而，这些教材在全国各地使用，客观上也造成了“千校一本”的情况。随着社会经济的不断发展和人民群众教育质量要求的不断提高，教材统一性与教材差异性的矛盾日益突出。教材多样化的需求应时而生。1987年国家教委颁布的《全国中小学教材审定委员会工作章程》中首次明确提出“要在统一教学基本要求的前提下，有领导、有计划地实现教材的多样化，以适应不同地区的需要，促进中小学教材质量的提高”，同年颁布实施的《义务教育法》又从法律角度确认了教材多样化政策的合法性和法律权威。1987年9月，全国中小学教材审定委员会成立，中小学教材实行编审分离，我国的教材多样化始肇于此。

教材多样化既是我国教材发展具有法规性的方针政策，也是今后一段时期内我国基础教育教材发展的基本形态。同时，它也表征了我国中小学教材未来格局的建设理念和发展趋势，具有前瞻性和方向性。在目前许多语境下，“教材多样化”更多地被认为是一个不言自明的概念，对于其所涵盖的基本内容指向、体现方式却少有论述。我们认为，教材多样化是我国教材发展政策和未来趋势，它主要描述了未来我国中小学教材发展格局的方向和趋势，具体是指在保证教材基本编写质量的基础上，鼓励各样主体参与到教材编写中，对教材提出在内容选取、层次、类型、风格、特色、受众等方面的差异性要求，使不同版本的教材具有各自的风格特色、价值功能、偏重对象，使教材的良性市场竞争成为可能，进而促进教材质量的提升并更好地适应中小学教学实际的需要。教材多样化虽然在物化形式上表现为多版本，但在内容实质上却和多版化、多本化有着本质的区别，教材多样化的本质是不同教材版本的特色化发展。

作为我国中小学教材发展的基本政策和未来方向，多样化的提出与实施既有实践的必然也有未来的美好前景，它的重要意义在于：

（一)教材多样化适应了我国基本国情

我国幅员辽阔、人口众多，不同区域之间社会、经济发展极不均衡，区域之间、城乡之间乃至与民族之间的发展很不同。这样的基本国情，就决定了大一统的教材无法满足教育一线日益增长的多样化要求，也无法满足不同群体的学生和老师对教材的多样化需求。

(二)教材多样化体现了教育公平

教育公平是社会公平价值观在教育领域的延续和扩展，是国家发展的基石和重要的社会公平。教育公平的概念包含着不同的层次：人人都具有平等的受教育的权利和义务；人人都应有平等的受教育机会和条件；人人都有教育成功的机会可能。目前，地区、城乡甚至不同民族之间，社会经济发展不均衡，文化差异也较大，如果使用统一教材不利于不同学生的学习和发展，所以亟需发展多样化的教材。

（三）教材多样化符合教育差异性、多样性的规律

促进学生全面发展的素质教育是我国教育发展的基本方针，它不仅要促进学生全面地发展，而且要促进每一个学生的发展，适应每个个体的教育需求。从课程教材建设来说，多样化成为了必然的选择。教育的对象是一个个活生生的学生个体，每个个体由于自身家庭背景、生活经历的不同而有着千差万别的个体特征，他们有着不同的发展需要，而传统课程教材中“千校一本”追求统一的做法却正是对学生多元需求的回避，客观上不利于学生的全面发展。

（四）教材多样化有助于促进教材良性竞争和质量提高

许多领域的实践都表明，良性的竞争对于质量提高有重要作用，教材亦然。“千校一本”的教材现状不利于教育的多元化需求，还会造成教材编写对市场需求反应缓慢，不利于教材的自我更新和发展，甚至还可能滋生腐败。教材多样化促成了更多教材出版主体的出现和成长，使用户有了多种选择。出版机构如果想让自己的产品能在市场中占有一席之地，提高质量是其唯一的选择。只有编写出高质量的教材，得到广大使用者的认同，取得优异的使用效果，出版机构才会更好地占有市场，提升经营效益。这也客观上促进了教材编写质量的提高。

二、教材编写中落实多样化的一些探索

要发挥政策的实际作用必须落实到实践层面，对于多样化来说，如何在教材建设中切实地体现多样化，如何避免各版本教材间出现风格趋同、特色不明显等倾向等问题，必须落实到教材的编写与配套上来。多样化的体现是一个多层次、多角度的话题，但就笔者所查资料所及，目前对于多样化落实途径、体现形式的探讨还比较鲜见。此处我们拟以小学数学教材为例，从情境素材、编排体例、配套资源等几个方面，初步探讨落实教材多样化的一些具体探索和做法。

（一）情境素材体现不同特色——多样化的表现层次

教材的多样化兼顾着公平与适应两方面的诉求。这既是我国地域广大、人口民族众多、区域经济发展不均衡的基本国情的要求，也是教育的差异性特点的要求。教材不仅要适应不同年龄阶段、不同教育水平学生的认知特点和风格（例如，对于一些基础教育较为薄弱的地区，教材的知识跨度和学习步子不应太大太快），还要适应不同民族、地域、生活背景学生的日常生活常识。前者可以通过教材的编写体例、知识体系等体现，而后者则可通过教材所选取的内容素材、问题情境来实现。在目前通过国家审定的小学数学教材中，有些教材力主沿海特色，有些则力主内地特色，其他如城市特色、农村特色、水乡特色不一而足。这些都是教材多样化的具体体现。

以教材中体现少数民族特色为例，我们对当前使用面较广的3套国家审定小学数学教材（分别称为A、B、C套）利用文本内容分析法进行统计发现，平均每套教材体现少数民族元素（包括少数民族的地理、风俗、服饰）的内容素材12.7处。其中，数量最多的是以西部特色为编写特色之一的C套教材，全套教材中共计出现这23处，远远大于其它两套教材的频次。由此我们可以说，C套教材在“通过情境素材体现地域特色和适应性方面取得了较好的尝试”。

然而，这样的例子毕竟是少数的典型例证，对于多样化教材中可以体现的也不仅仅囿于少数民族题材一项。无论是农村题材、城市题材、沿海题材、山区题材、甚至是不同的语言环境都可以在编写中作为体现教材特色的重要途径和方面加以开发和利用。但遗憾的是目前我们对于这方面的尝试还处于起步阶段，有待开垦的处女地还非常多。

还应引起注意的是，虽然利用情境内容体现教材的适应性和特色非常直观，让人一目了然，但情境素材等内容往往很难深入到课程知识的核心部分，也很难涉及到学生思维规律和认知能力的发展，因此，教材情境的地域特色只能看作是多样化体现最初级的层次，而不是多样化的全部。也有观点认为只要体现了地域特征或民族特征就表示我们的教材多样化了，这样的观点忽略了教材作为师生教学工具对学科知识和学生认知能力的重要影响作用，而仅仅将教材看作了一种文本。

（二）编排方式体现不同风格——多样化的认知层面

教材的编排风格是体现教材多样化的重要方面之一。所谓编排风格是指不同教材在知识内容呈现上所表现出来的特征或倾向，如知识呈现的先后顺序、概念提出的因果顺序、教材螺旋上升的跨度大小和时间间隔、例题类型的选取等都是影响教材编排风格的重要因素。我们以小数三年级《周长》的引入环节为例，对比两版教材发现，虽然所讲授的知识一致，但两者所采用的编排呈现方式却有显著差异，体现出不同的教材编写风格和特点。

A版教材开门见山，在一开始就通过书中的小朋友给出了周长的数学定义，即“封闭图形一周的长度”，随后向学生设计呈现了一系列的课堂活动，让学生通过动手、交流等多种方式，带着“周长的定义”这一基础知识，勾绘曾经学过的平面图形长方形、正方形、三角形、五角星形等图形的边缘，使学生在理论认知基础上具体感受周长概念的数学含义。而B版教材的编排则是以学生非常熟悉的情境——小虫子沿着树叶不规则的边缘走一圈，让学生从具体事件中先行感受“周长”，学生已经大致知道“周长”概念所蕴含的意义，但不能准确地表达出来。此时教材并不急着向学生揭开谜底，而是又设计了动手操作的环节，让学生通过“描一描”、“量一量”等实践操作，感受自己身边日常所见物体，如课桌桌面的周长，这时，教材也仍未提到有关周长概念的问题。

通过以上的比我们不难发现，有关数学概念的呈现位置是在具体感知之前还是之后，两版教材是有差异的。前者能够让学生带着概念观察事物，仿佛戴上了数学的眼镜来看待世界，寻找现实情境中的数学知识；后者则以具体的现实情境入手，让学生历经数学化的过程。A版教材开门见山，重点突出，比较利于教师在教学中把握知识概念和重点；B版的编写风格更为开放、对于学生体验性的课程经验关注更多，使用这样的教材进行教学可能会让课堂风格更为活跃，也利于让学生在头脑中形成数学概念。这两种编排方式各有千秋。

又如某版教材在学习乘法口诀时，一改其他版本从1到9的讲授方法，而是从“9”的口诀开始，使学生逐步学习9乘几、8乘几、7乘几……2乘几、1乘几，口诀越背越少，后续口诀又可与前面学过的口诀不断化归，既有利于学生的知识学习，也有效减轻了学习负担。

以上的比较虽然只是一个很小的细节，但却反映出不同版本教材间编写风格的不同。知识呈现不同安排的背后是编写人员乃至编委会所持有的课程观和教材观的差异。即，教材的编者们究竟将自己的作品定位何处？仅仅一个范例的集合还是师生交流的凭借？仅仅是一个教学的工具还是学生自学、课外阅读的重要材料？……如此种种，体现为教材编排风格的不同，也是教材多样化的表现之一。这种多样化已经不再局限于在人物服饰、问题情境等素材上的直观感受，而有了更为深入的考量，对于促进学生认知思维的发展也有着重要的影响作用，是教材多样化在认知层面上的表现。

（三）配套资源体现不同特征——多样化的服务层次

随着教材多样化的进一步发展和市场竞争体制的引入，教材出版已经不仅仅是编者独立就能够完成的，一套教材想要在市场竞争中站稳脚跟，除了自身的编写质量必须过硬，编写风格特点必须突出之外，良好的配套资源和售后服务也是教材竞争的重要内容，更是体现教材多样化特点的方面之一。

新课程以来，倡导教师践行新的教材观，即不再是“教教材”，而是“用教材教”。新的课程理念还对教师的传统角色提出了挑战。教师不仅要做教材的使用者，还要逐步成为教材的开发者、缔造者。这对教师的专业水平、教材观念等都提出了很高的要求。同时，有的教材由于采用了全新的编写理念、在内容结构、知识体系等方面与传统教材有较大不同，为了使教师更好完成教学任务，对教师进行教材培训的工作就被提上了日程。教材售后配套服务，如教师的新教材培训是否及时到位、教学上需要的辅助资料、立体化教材建设是否能及时跟进等也都成为教材选用时需要考虑的重要因素。例如，我国台湾规模最大教材出版机构的康轩出版集团，为了让自己的教材产品在竞争中能够脱颖而出，不仅成立了专门的教材培训部门，为全省各地使用本公司教材的教师提供培训，还定期向各位老师邮寄新的教材相关产品和培训资料，以便让老师在使用康轩产品时能更加得心应手。也正是由于这样周到、完善的售后服务（包括培训和后续立体教材的支持），使康轩得以茁壮成长，其所出版的教材也逐渐在台湾市场站稳脚跟。而康轩出版集团也成为台湾省内第一个上市的教材出版机构，是目前台湾出版教材种类最全，覆盖学科最广的教材出版商。

教材使用的相关资源和培训服务，不仅能够迎合教材使用中不同的需求，也能够体现不同版本教材的竞争优势，是教材自身特色的表现方式之一，还是多样化落实到真正的竞争、服务层面的重要表现。

上述的几个方面中，情境素材可以看作是教材多样化表现的最直接、最初级的层次；配套资源和编委组成则可以看做是教材多样化体现较为中级的层次；而编排体例和知识体系的风格是教材多样化高层次的体现，它们要求编者有深厚的学科功底和编写研究做基础，同时又隐藏在整套教科书的体系之中。