素质教育下提高课堂效率的策略

刘焕风

教学活动本质上是一种建构双重双向对象化的活动，是一个充满活力的生命整体，是不断变化的动态过程。既要顺应时代发展对教育的要求，也是教育本身对知识传承的折射和显现。“教无定法”，没有任何一种教学模式是放之四海而皆准的。但是课堂教学却必须要遵循一定的教学规律来进行。既保留传统教学中的精华，又能把握鲜明的时代性，如何做好这种平衡和突破，就要有效的处理好教学中师生活动的双边关系，通过有效的策略，寻求平衡与突破，以达到提高课堂效率的目的。

一、教学中预设和生成的关系

预设是文本的还原和再现，是对教学活动前瞻性的教学设定，体现教学的计划性和封闭性，关注学习的逻辑和效率。生成体现教学的动态性和开放性，凸显生命体验的过程和质量。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。

预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。我们知道预设和生成是交错进行、不可分割的，它们可以相互转化。

预设要体现人本性。教师的教学预设更多的是单纯地为了实现教学目标而服务，围绕教学目标的实现以教师为主体，按照教师的经验，忽视学生体验进行预设，为“教”而教，不是为“学”而教，预设的东西完全在执行中实现。这是违背教学规律的教学预设。人本性还体现在教师的自我认知和自我定位，学生不必不如师，教师要及时转变观念，信息传递的多元化使学生认知渠道大大拓宽，所以教师的教学预设要有“弹性”。教学预设要体验文本性，深入钻研教材，把握教材的精髓和难点，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。预设要具有立体性，教师拓宽知识面，增加外延性知识并内化，变成对教学有用的东西，这样呈现在学生眼前就不再是孤立的。预设要具有开放性，要尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。因此，主体性课堂教学模式中的预设是与教学的生成结合起来，从原来教材显性的知识与变量的展示，变化的东西结合起来。

教学中，如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性，课堂因而机械和呆板；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也会因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。

二、教学中继承和发展的关系

在课堂教学改革中，在继承和创新发展传统教育教学理论和方法上要做好扬弃。中国教育文化几千年的积淀，我们无论怎么改，都不能改掉“传道、受业、解惑”，必要的“讲授”、“温故而知新”需要进一步的继承和发扬。教学的目的最终是为人才培养服务，培养现代社会发展需要的人才，课堂教学具有鲜明的时代性和历史发展性，动态的建构课堂教学形态，创新教学模式，恰当处理好继承和发展的关系。

就主体性课堂教学而言，强调继承，就是要将基础知识、基本技能、基本方法的教学一以贯之，绝不是图花样、图形式而忘了教学的本。强调发展，要在学习方式上学生由被动接受到主动探究和思考、课堂活动由单边讲授到多边互动，既有师生的互动，又有生生的互动、在师生关系上由师道尊严到平等交流，建立和谐的师生关系、在教学手段上由单一的黑板到运用多媒体手段。强调继承，也必须坚持课堂教学过程中的特殊性，学生仍然是以学习间接知识为主，仍是在教师指导下学习前人留下的知识结晶。直接经验只是另一种接受知识的途径，既不是全部，也不是主要途径。因此，在主体性教学模式中，“教”与“学”，教学与生活的关系是统一在教学过程中，我们的教学改革如何处理好这些关系，是扬弃的过程，而不是简单的摒弃。总之，教师的精辟讲述和演示，再加上探究提问教学方法，可以使课堂具有良好的教学效果。

三、教学中主体和主导的关系

教学是教师的“教”和学生“学”的辩证统一。课堂教学的基本目的是促进学生的发展。学生作为主体即学生是学习的主体，在教学中“教”与“学”都要以促进学生发展为中心。无论是教学内容还是教学活动都要围绕促进学生发展这个中心开展。

教学过程中学生是学习的主体，是在教师的主导下逐步确立的。学生的主体性表现在受兴趣、需要以及所接受的外部要求和支配，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性。受已有的知识经验、情感意志、思维方式及价值观的影响，学生在主动学习，主动探究，主动参与、主动获取的过程中，教师主导学生从依赖向独立发展。

教学过程中教师起主导作用。表现在教师的指导决定着学生的学习方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的“教”影响学生的学习方式、学习主动性的发挥，影响学生的个性及人生观、世界观的形成。教师要做到先“扶”后“放”，帮助学生用正确的学习方式、沿着正确的方向参与、思考、获取，挖掘学生潜在的主观能动性，培养学生的创造性思维，提高教学质量。总之，“学”是在“教”之下而学。“教”是为“学”而教。学这个主体是主导下的主体，教这个主导是对主体的学的主导。教师的主导作用首先应该表现在充分发挥学生的主体作用上，离开了学生主体作用的发挥，主导作用就失去了主要的内涵和归宿。学生主体作用的发挥也应该建立在接受教师的指导、帮助的基础之上，学生的活动计划方案，要有利于教师的帮助、指导。学生活动的开展，要依靠教师提供的方便，学生既有主动性也有被动性。

四、教学中自主学习与恰当点拨的关系

在主体性教学实施过程中，学生作为学习的主体，学生自主学习是学生的主要学习方式之一。学生在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订具体的学习目标，以学生自身为学习的主体，通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。但是在学生实现学习目标的学习的过程中，需要教师适时、恰当地引领、指导。自主学习不能失去教师的“课堂调控”，点拨是在学生主动学习，以学生为主体的状态下实施。

学生的自主学习不是完全脱离教师的完全“自主”。教师与学生的目标是一致的，课堂教学的目的就是通过教师与学生的互动更加有效地实现教学目标的过程。学生自主学习的过程，学生通过分析、探索、实践、质疑把新知识纳入学生原有的认知结构中，从而扩大认知结构的过程，并通过新知识的纳入，对原有的认知结构进行调整，重新组合的过程。教师的点拨作用主要是在实施过程中把握关注教学目标的落实，引导探究、指出误区、把握学习方向以及排除学生无法自己解决的困难，但绝不能包办代替等。

教师在一定的课堂“预设”下，通过教学情境开展引导学生开展主动学习，充分调动学生的积极性与主动性，引导学生在愉快和谐的教学情境中主动求知、主动发展，从而全面提高课堂教学的整体效益。学生的学习过程始终都是有教师参与的学习过程，教学中新的教学内容的结构与学生头脑中已有的认知结构有效连接，从量与质两方面拓展，学生的学习过程基于学生的认知结构会产生一定的障碍，为使学生主动探求，积极建构，我们在教学当中学生在建构过程中遇到思维障碍时，要在关键的问题上予以点拨，疏通思路，启迪思维。教师灵活地把握点拨时机，看准点拨火候，帮助学生排除学习障碍，学生作为学习的主体，自主地学习。而教师，是学生学习的引领者、合作者，因此，需要在学生学习的过程中，恰当的时候，予以适时、适宜的点拨。

五、教学中落实“双基”与自主发展的关系

新课程强调“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三维教学目标。基础知识和基本技能是一切素质的载体。在主体性教学模式下，学生是学习活动的主体，是学习的主人，是自己的主人，强调个性发展，学生通过探究式学习、合作学习，发挥学生主动性，学生主动获取知识。自主发展是在落实“双基”的基础上实现的，离开了“双基”，学生的自主发展就成了“无源之水”“无本之木”，成了建构在没有稳固、夯实基础上的空中楼阁。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要使学生“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。重视能力培养并不是只重过程而不重结果，而是既要重过程，又不能忽视结果。

“双基”落实是显性的，具有基础性的，连续性、均衡性特征，自主发展是隐形的，具有独特性、开放性特征。双基是基础，为了提高学生的综合素质，就必须给学生全面扎实的基础知识，培养学生适应社会和进一步学习所必须的基本技能。“自主发展”是理念、是现代课堂教学的手段，是学生学习过程中个性张扬的凸显，是“以人为本”的体现。学生主动探究、质疑，实现自我的个性化学习，在获得基础知识与基本技能的过程同时学生学会学习和形成正确的价值观。

教师不能片面的理解“双基”落实和自主发展。片面的理解双基就往往有那种实施当中以本为本，见“物”不见人。片面强调学生自主发展，就会造成过度强调，见人不见“物”。既不能随意拔高“双基”，使“双基”内容“繁、难、偏、旧”而误导教学，影响学生的学习积极性及全面发展，这就不符合基础教育课程改革的思想。也不能盲目削弱“基础知识与基本技能”在教学中的地位，甚至在出现忽视基础知识的现象。这种教学虽然重视了学生的学习兴趣、学习态度和学习方法，一堂课，热热闹闹、师生互动频繁、讨论激烈，课堂环节设计一环接一环，但“双基”目标没有落实，教育就是去了最基本的功能。

六、教学中面向全体与个性发展的关系

面向全体与个性发展的关系，是矛盾统一的关系。共性存在于个性之中，个性离不开共性。共性是个性之中共同的、本质的东西的概括。面向全体要把握学生的共性，从多种多样的学生个性中概括他们共同的、本质的东西。他们相近的智力水平、认识能力，相近的学习兴趣、习惯以及相近的知识积累，便是学生的共性。但共性只能大致地而不能完全地包括一切个性。个性虽然离不开共性，但个性又总有许多自己独有的未被共性所包容的特点。正确认识和处理共性与个性的矛盾关系，就能够既使统一的要求得到保证，又使每个学生的个性得到充分的发展。

由于每个学生个性不同、已有知识经验不同、能力高低水平不同、这往往造成教师只关注那些学习好，能力强的学生，而忽视能力水平弱，性格内向的学生。因而面向全体不是面向少数资优的学生，也不是只抓大多数中等水平的学生，而是面向每一个包括有特殊需要的学生，以保证每个学生在教育活动中拥有同等的发展机会。为此，教师就应一视同仁地对待每一个学生，尤其对能力较弱，性格内向的学生应给予更多的关注，使每个学生都能得到全面和谐地发展。

因此，教师在备课时，要以课标为依据，根据教材的知识结构和学生的认识水平，合理地、恰当地确定每节课的教学内容和要求，做到难易适度。既要做到基础落实，又有梯度训练。根据学习个体的不同潜能、不同需求，选择不同的学习方法和评价方式，努力做到让每一个学生得到发展，尽可能发展学生的优势智能，弥补弱势智能，最大限度使每一个学生都在原有基础上得到充分发展。同时也不是要求学生都达到同等水平，要求每个学生在各方面都达到同样的高度。使每个学生都有平等的发展机会，真正促进每个人最大限度的发展，从而真正实现素质教育。

个性发展是使学生的学习兴趣、个人爱好、性格特征在学习过程中不受到遏制，通过恰当的教学方法，学习方式使学生按照各自不同的发展水平，兴趣、性格、能力、经验差异，使不同特点的学生的潜能得到适宜的发展，使每个学生都能体验到成功的喜悦和快乐。