重铸和重复——对第三人称单数学习的有效性研究

李玲玲

（东莞理工学院城市学院 文学与传媒系，广东 东莞 523419）

责任编辑 强 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com

交互假说认为，二语学习者与本族语者或二语水平较高者在交流互动的过程中，通过协商意思能注意到自身的中介语与目标语之间的差距；一旦注意到这种差距，二语学习者便有动力在接下来的语言输出中修正自己的中介语，从而促进二语习得［1］。在过去的二十多年里，交互式反馈在二语习得领域引起学者的广泛关注。越来越多的实证性研究和观察性研究试图检验交互式反馈对二语习得的影响。［2］～［4］研究结果表明，总体而言，二语学习者可从交互式反馈中受益。在这些研究的基础之上，研究的重心也由“交互式反馈能否促进二语习得”变成“交互式反馈是如何促进二语习得的”。基于在实验室环境［5］和正常课堂环境下［6］，［7］收集的数据，一系列描述性研究开始研究交互式反馈的类型和这些类型是如何作用于二语学习的。其中一个重要因素就是交互式反馈为二语学习者提供了语言输入。

Lyster和Mori将交互式反馈分为显性纠错（explicit correction）、重铸（recast）和提示性纠错（prompts）［8］。

显性纠错直接指出二语学习者的语言错误所在，并将其改正。重铸指将二语学习者的错误语言输出修正为正确的目标语形式。提示性纠错包含给予学习者的各种信号，提示他们的语言输出中含有错误，促使他们自己修复其语言输出。提示性纠错包括重复（repetition）、澄清要求（clarification requests）和元语言反馈（metalinguistic feedback）等。重复是用升调重复学习者语言输出中的错误，促使他们自己修正错误。

重铸吸引了众多学者，但是重复作为中国英语教师常用的一种纠错方式，却很少被提及，更不用说比较重铸和重复这两种纠错方式哪种更有效了。此外，众多研究都没有以中国学生为研究对象，其研究结果是否适用于中国学生的二语习得还有待考证。有鉴于此，本项研究试图以中国学生为研究对象，探讨重铸和重复对其二语习得的影响。

一、研究问题

本研究以中国学生在学习英语的过程中最容易犯错的动词第三人称单数的使用为切入点，旨在回答以下两个问题：重复和重铸对中国学生习得动词第三人称单数是否有效？重复和重铸相比，哪种方式对中国学生习得动词第三人称单数更有效？

二、研究方法

（一）受试者

广东某高校非英语专业一年级2 个自然班的94名学生参加了实验，受试者的母语为汉语，二语为英语，在相同的外语环境下接受教育，没有去过英语国家的经历。通过前测，挑选出21 名有效受试者。其中男生9名，女生12名，受试者年龄区间为18～19岁。参与实验的3位英语教师均为女性，并且都有5年以上的高校授课经历。

（二）调查工具

目标语的选择。中国学生在初中时便开始学习动词第三人称单数，但数年的英语学习并没有使所有学生完全掌握此知识点，不少学生在使用动词第三人称单数时依旧犯错。

测试题的选择。测试题包含笔试和口试两部分。笔试部分由2套试卷组成，每套试卷有50个填空题，每个空提供一个动词原形，要求学生在规定时间内依据句子内容，在空中填出动词的适当形式，其中35道题是关于动词第三人称单数的使用的，15道题与其他语法知识点有关。受试者完成答题后，教师只批改关于第三人称单数使用的35道题，每题按2分计，总分70分。一套试卷用于前测，一套试卷用于后测。口试部分由6幅四格漫画组成，所有漫画都取自中国著名漫画家袁伟江的《儿子与爸爸》系列，内容全与日常生活相关。每幅漫画提供15个可以描述漫画内容的动词，要求受试者用一般现在时，使用这些动词描述漫画内容。每个动词计2分，总分30分。第1幅漫画用于前测，中间4幅用于实验，最后1幅用于后测。

实验程序。本实验持续了6 个星期。94 名学生全部参加了前测，在统一时间内完成一套笔试题，并在第1周完成对第1幅漫画的描述。笔试加口试合计100分，21名得分在61～69 分的学生为有效受试者。21名受试者被随机分成3组，1组接受重铸，1组接受重复，最后1组为控制组，不接受任何形式的反馈。每位教师负责1组学生。接下来的4周里，3组学生通过每周描述1幅漫画，接受不同类型的反馈。重铸组学生在犯错时，教师只提供该动词的正确输出形式，不管学生是否注意到或修正错误，教师都不再给出其他任何提示。重复组学生在犯错时，教师通过升调重复学生输出的错误动词，促使学生自己修正错误，并且只重复一次。控制组的学生不接受任何形式的反馈，教师只是听学生描述完漫画内容。最后1周，所有受试者接受与前测相同形式的后测，所得分数用于数据分析。

三、结果与讨论

（一）前测成绩分析

3组受试者前测成绩的描述性统计分析结果显示，每组的平均分在64～64.57之间，3组的平均分为64.29，这说明3组受试者在动词第三人称单数的使用上能力相当。在满分为100的情况下，21名受试者的最高分为69，最低分为61，表明受试者在实验之前对动词第三人称单数的掌握情况并不好。3组受试者前测成绩的单因素方差分析结果表明，F＝（0.571，4.508），p＝0.882＞0.05，方差检验的零假设成立，即3组受试者在动词第三人称单数习得上没有显著差异。

（二）后测成绩分析

3组受试者后测成绩的描述性统计分析结果显示，重铸组的平均分达到76，重复组为68.29，而控制组只有62.29，这表明3组受试者在接受4轮任务型反馈之后，对目标语的掌握情况发生了一定的变化，其中以重铸组变化最大，对目标语的掌握情况要比另外两组强。同时，3组受试者后测成绩的单因素方差分析结果表明，F＝（330.857，8.381），p＝0.000＜0.05，方差检验的零假设不成立，即3组受试者的第三人称单数习得情况存在显著差异。但是，具体的差异体现在何处并不清楚，在此情况下，需要对各个水平之间进行多重比较。

通过对3组受试者后测成绩的两两比较分析，3组之间均值之差带有（＊），重铸组与重复组、重铸组与控制组的显著性水平都为p＝0.000＜0.05，重复组与控制组的显著性水平都为p＝0.004＜0.05，表明组与组之间的差异显著。

（三）前测成绩与后测成绩的比较

配对样本T 检验用于检测重铸和重复对动词第三人称单数习得的有效性。

重铸组的配对T 检验描述统计量表和配对样本T 检验结果显示，该组的平均成绩在后测中达到76，比前测高出12 分，且后测的标准差更大，为3.266，表明成绩分布范围相对更大。前测和后测有显著差异（p＝0.000＜0.05），即该组在接受重铸后，成绩进步明显。

重复组的配对T 检验描述统计量表和配对样本T 检验结果同样显示，该组接受重复之后，在目标语习得上进步明显（p＝0.010＜0.05）。

（四）重复组和重铸组后测成绩的比较

独立样本T 检验用于检测重铸组和重复组在接受不同形式的反馈后，哪组进步更大。

重铸组和重复组后测成绩的独立样本T 检验结果显示，重复组和重铸组在后测成绩上有显著差异（p＝0.000＜0.05）。3组受试者后测成绩的描述性统计分析结果表明，重铸组比重复组在目标语的习得上进步更明显。

综合以上结果，重复和重铸对中国学生习得第三人称单数都有效，其中，重铸更有效。

四、讨论

在此次任务型诊断的过程中，重复组和重铸组都只针对错误使用的动词提供一次反馈。Lyster和Ranta曾指出，只反馈一个单词的重铸要比重复对方的话语更引人注意［9］。Lyster还指出，重铸的内容越简短，越能促使学习者修正自身的语言错误［10］。当学习者所犯语言错误和其他信息融合在一起时，重铸能直接明了地向学习者指出错误所在并提供正确的输出形式，促使学习者在下次的目标语使用中更加注意。重复的有效性可归功于其反馈形式，用升调重复学习者的语言错误，指出了错误所在并促使学习者自己修正该错误，但并非所有的学习者都能成功修正错误，部分人不能准确地领会到重复的意图。

本研究主要探讨的问题之一是重铸和重复的有效性，结果显示，重铸对中国英语学习者习得动词第三人称单数更有效。该结果可能与本研究选取的目标语形式有关。尽管交互式反馈关注的是语言的意义而不是形式，但本研究选取的目标语是一个非常基础的语法点，反馈或多或少关注形式。当教师进行重铸时，学生会注意到自己的中介语和目标语之间的区别，在后面的使用中会不断减少犯错误的次数；而当教师进行重复时，没有提供正确的目标语可能会使学生更多关注意义，误以为是自身的意思表达不准确。因此，接受重铸的学生能更准确地修正自己的错误。

五、结语

对于学生已经学过却反复犯错的语言形式，如人称、时态、主谓一致等，教师可采用重铸，使学生认识到自己的错误并得到教师的修正，以增强其使用英语的准确性。教师应充分利用课堂教学活动，在一段时间内针对一个目标语形式实施重铸，以有效地引起学生对该目标语的注意，进而真正掌握该语言点。尽管本次实验不是在课堂环境中进行，但一名教师对应一组学生的交互式实验环境让他们感觉自己受到了重视，促使他们努力修正自己的语言错误。教师应认识到交互式反馈的重要性，并为学生提供更多的交流机会。本研究是对重铸和重复的小规模实验，有一定的局限性，研究结论还有待更大规模研究的进一步验证。

［1］Long，M.Native Speaker／Non－native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input［J］.Applied Linguistics，1983（4）.

［2］Han，Z.A Study of the Impact of Recasts on Tense Consistency in L2Output［J］.TESOL Quarterly，2002（6）.

［3］Leeman，J.Recasts and Second Language Development：Beyond Negative Evidence［J］.Studies in Second Language Acquisition，2003（5）.

［4］Lyster，R.Differential Effects of Prompts and Recasts in Formfocused Instruction［J］.Studies in Second Language Acquisition，2004（26）.

［5］Philp，J.Constraints on“Noticing the Gap”Nonnative Speakers’Noticing of Recasts in NS－NNS Interaction［J］.Studies in Second Language Acquisition，2003（25）.

［6］Panova，I.，Lyster，R.Patterns of Corrective Feedback and Uptake in an Adult ESL Classroom［J］.TESOL Quarterly，2002（36）.

［7］Sheen，Y.Corrective Feedback and Learner Uptake in Communicative Classrooms across Instructional Settings［J］.Language Teaching Research，2004（8）.

［8］Lyster，R.，Mori，H.Interactional Feedback and Instructional Counterbalance［J］.Studies in Second Language Acquisition，2006（28）.

［9］Lyster，R.，Ranta，L.Corrective Feedback and Learner Uptake：Negotiation of Form in Communicative Classrooms［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997（19）.

［10］Lyster，R.Recast，Repetition，and Ambiguity in L2Classroom Discourse［J］.Studies in Second Language Acquisition，1998（20）.